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La compétence est un concept qui a ici deux sens. Premièrement, il a le sens que lui donne le ministère de l’Éducation quand il parle d’approche par compétences en formation professionnelle depuis l’implantation de la réforme de 1986; et deuxièmement, il a un sens plus générique en ce qui a trait au développement de la compétence d’un individu que j’appellerai compétence professionnelle. Le ministère de l’Éducation a défini ainsi le concept de compétence comme étant :

« La compétence est un pouvoir d’agir, de réussir et de progresser qui

permet de réaliser adéquatement des tâches ou des activités de travail

et qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs ( connaissances,

habiletés de divers domaines, perceptions, attitudes, etc.).»

(Ministère de l’Éducation, 1999 : 4)


De manière plus générique et opératoire, j’utiliserai plusieurs auteurs pour construire une définition du concept de compétence professionnelle. Cette définition m’amènera à construire une représentation intelligible de la compétence pour les enseignants, cohérente selon les prescriptions du programme, conséquente par rapport au développement de la personne et aux attentes du marché du travail.

Premièrement, selon Tardif (1999), la compétence est un rapport pragmatique en plus d’être un rapport contextuel au savoir et aux informations. Je retiendrai de cette définition l’élément du rapport contextuel. Ce rapport contextuel apporte l’idée qu’une compétence est plus grande que la somme de ses parties car, ce qui en fait la qualité, c’est le lien de ses parties à un contexte donné. Pour expliciter cette idée de contextualisation, je compléterai cette définitionavec celle de Hardy, Desrosier-Sabbath et Dufrêne :

« L’apprentissage contextualisé conçoit que dès le début de leur formation

professionnelle, les élèves doivent développer des modèles

mentaux qui gèrent l’action et englobent les connaissances nécessaires

à l’action professionnelle réfléchie. Ainsi, en apprentissage

contextualisé, la compréhension et l’action sont en constante interaction

et l’élève acquiert par l’action et dans l’action la maîtrise des compétences

professionnelles visées.»

(Hardy , Desrosier-Sabbath et Dufrêne, 1995)


En ce qui a trait à la composition de la compétence professionnelle, je retiendrai la définition de Brien (1998 : 80) « Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui sont activés lors de la planification et

de l’exécution d’une tâche donnée. »


J’ai représenté le contexte par un ensemble qui englobe les constituantes (Fig. : 10). Le contexte est particulier en formation professionnelle, car il représente non pas la société comme en formation générale, mais le milieu de travail. En fait, le contexte donne le sens aux savoirs qu’il englobe. Les savoirs seront alors abordés de manière sémantique en rapport avec son contexte et non seulement syntaxique par rapport à leur sens propre. L’apprentissage en formation professionnelle doit être intimement lié au contexte professionnel de travail et à la technologique tel que vécu lorsque les étudiants se retrouveront sur le marché du travail.

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Mais comment sont organisées les composantes avec le contexte? Je m’ inspire de Gillet qui spécifie que la compétence est un système et qu’un système consiste en un ensemble d’éléments reliés entre eux et exerçant une influence les uns sur les autres.

« Compétence : un système de reconnaissances conceptuelles et

procédurales organisées en schémas opératoires et qui permettent, à

l’intérieur d’une famille de situations, l’identification d’une tâche problème

et sa résolution par une action efficace (performance).»

(Gillet,1971, dans Rey ,1986 :35)


La compétence est au croisement des savoirs (Fig. : 11). La contextualisation favorise la mise en oeuvre des interactions nécessaires pour la réalisation de la tâche professionnelle. L’influence des savoirs entre eux est stimulée par le contexte de travail que l’on pourrait appeler ici contexte socioprofessionnel. Mon schéma de la compétence professionnelle représente que cette dernière est toujours la conséquence d’une interaction. L’intention de l’enseignant dans les stratégies didactiques qu’il élaborera devra être de la faire développer, dans le sens de la faire croître et non pas de la faire apprendre. C’est à ce niveau que certaines confusions peuvent apparaître. Il ne faut pas que l’enseignant aborde la compétence comme un objectif. Le schéma que j’ai conçu a pour effet de faciliter l’encodage de ce concept dans le but de permettre à l’enseignant de l’assimiler et d’accommoder ses conceptions qui sont souvent influencées par une pédagogie de la transmission au lieu d’une pédagogie de l’appropriation.

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Gillet nous indique qu’il y a des caractéristiques de capacité et de connaissance liées à la compétence. « Les capacités et les connaissances nécessaires à la résolution de la situation problème constituent la compétence. »

(Gillet, 1971 : 69)


La figure ci-dessous est une représentation du concept de compétence professionnelle tel que je l’entends. L’ensemble illustre un système où sont en relation les composantes que sont les savoirs, le contexte où ils évoluent ainsi que les intersections entre les composantes.

Le savoir se définira comme étant l’ensemble des connaissances systématisées (Legendre, 1993 : 1134), le savoir-être comme étant l’ensemble des attitudes, des schèmes de perception, de valeurs qui sont plus ou moins attachés au

contexte (Tangay, 1991 : 153), le savoir-faire comme étant une habileté alliée à l’expérience dans l’exercice d’une activité professionnelle (Legendre, 1993 : 1135).

Le centre du schéma illustre la compétence professionnelle comme étant le fruit des relations entrent tous les éléments du système. La compétence professionnelle n’est pas un objet d’apprentissage en soi mais plutôt le résultat des relations

de ses éléments caractéristiques et de ses effets qui en suscitent l’émergence et le développement en lien avec le contexte. Cette représentation illustre bien que la compétence professionnelle est plus grande que la somme de ses parties. Si l’on s’inspire de Tangay (1991), la compétence semble être plus importante que la somme de ce qui la compose.

« La formation des compétences n’est pas que transmission et acquisition

de savoirs et de savoir-faire. Elle est simultanément transmission

et acquisition d’un ensemble d’attitudes, de schèmes de perception,

de valeurs qui sont plus ou moins attachés aux groupes sociaux

vers lesquels la formation oriente les individus. Celle-ci doit par conséquent

être interrogée en tant que processus de socialisation.»

(Tangay 1991 : 153)


Les intersections (Fig.: 12) m’ amènent à identifier qu’une formation sans savoir-faire produirait que de la connaissance , qu’une formation sans savoir produirait que de l’exécution et qu’une formation sans savoir-être produirait que de la performance. Ces intersections illustrent bien les connaissances et les capacités de Gillet (1971) ainsi que l’action efficace qu’il nomme performance.

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La définition du concept de compétence professionnelle que j’adopte est comme la conséquence d’un rapport simultané entre le savoir-être, le savoir et le savoir-faire où chacun de ces éléments est relié aux autres et exerce une influence sur les autres en rapport avec le contexte lié aux groupes sociaux vers lesquels la formation oriente l’individu.

Ceci m’amène à vouloir faire en sorte que les enseignants de la formation professionnelle à comprendre mieux le concept de compétence à partir de la formalisation de leur propre expertise professionnelle. La relation didactique devient alors une piste intéressante pour aborder ce changement. Mon idée est d’amener l’enseignant à formaliser l’objet d’apprentissage et de le transposer dans des situations didactiques associées à l’intention de favoriser le développement de la compétence de l’étudiant. Ce contexte devrait favoriser, chez l’enseignant, le développement de sa propre compétence en didactique.

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