R

r

RAISONNEMENT
Produire des inférences. Richard (1990 : 18)

RAISONNER
Penser de façon ordonnée. Expression de manière logique, sous forme d’explications ou d’illustrations, de ce qui est conforme à la réalité. À partir d’un contexte, établir ce qui a amener à ce résultat, ce qui va se passer si cela continue et si cela s’applique de façon générale.

RAPPELER
Rapporter des faits ou des caractéristiques de son vécu personnel.

RÉAGIR À UN ÉVÉNEMENT
Réaction provoquée par une action extérieure qui se produit où l’on tente d’en arriver au résultat attendu.

RÉALISER
Action de rendre réel le travail planifié.

RECONTEXTUALISATION
Action de replacer dans un nouveau contexte les mots, les signes, les choses, les façons de faire et les comportements qui s’y prêtent.

RÉDIGER
Exprimer par écrit.

RÉFÉRENCE
Ouvrage destiné à être consulté pour comprendre la signification des savoirs. Information servant de base et de point de repère pour la réalisation des tâches.

RÉFLÉCHIR
Mode de réaction rationnelle, prudente, évitant la précipitation dans le jugement, suite à la perception d’un stimulus quelconque.

RÉFLECTIVITÉ
Réagir  par réflexe ou automatisme à une stimulation, une situation, une circonstance ou un événement professionnel.

RÉFLEXE
Réaction élémentaire automatique et rapide d’une personne en réponse à une stimulation sensorielle ou sensitive spécifique.

RÉFLEXIVITÉ

Agir en se représentant ses idées dans le but d’examiner plus en profondeur une situation, une circonstance ou un événement professionnel.
L’évocation : les premières représentations de la situation sont évoquées, les premières impressions sont formulées de façon très libre, sans recours à des grilles de lecture explicites.
L’explicitation : il s’agit d’un premier dépliage intuitif de la situation, d’une mise à plat d’un certain nombre d’éléments. Elle permet de dépasser les premières impressions, de prendre du recul, de compléter la relation des faits évoqués dans la première étape. La perception du formateur sera si possible confrontée à celle des apprenants.
La description contextualisée : sur base de grille(s) de description, la situation est décrite comme un système ; les éléments qui la composent sont repérés ainsi que leurs interactions, différents champs de variables sont identifiés, les observations sont classées. Cette description est, si cela est possible, confrontée à celle des apprenants. La(les) grille(s) utilisée(s) fait (font) l’objet d’une explicitation des théories sous-jacentes.
L’analyse interprétative : en fonction des théories personnelles du formateur, de celles des apprenants et de théories collectives psychopédagogiques, un sens (ou des sens) est dégagé de l’analyse et de l’interprétation de la situation. Les limites des théories sont appréhendées. Des hypothèses visant à expliquer certains comportements du formateur et des apprenants sont formulées et discutées. C’est la phase de théorisation proprement dite, avec la mise en rapport des théories d’origine différentes.
La recherche de possibles : différentes possibilités d’action sont envisagées et comparées pour une même situation. Leurs conséquences possibles sur l’apprentissage sont imaginées. Les différences entre celles-ci sont mises en évidence, discutées, commentées.
Les décisions : le formateur est invité à formuler les décisions qu’il prendrait s’il se trouvait à nouveau dans la même situation de formation-apprentissage. Les apprenants sont incités à faire de même. Les discussions s’engagent en respectant et en explicitant, dans la mesure du possible, les différences individuelles et les contextes d’action.
Le passage à l’acte : le formateur passe à la réalisation de l’action projeté.

RÈGLE
Exprime les prescriptions de la conduite professionnelle liées au principe.

RÉGULER
Ajuster les actions d’enseignement à la situation potentiellement problématique repérée dans le but de maintenir en équilibre la relation d’apprentissage et / ou d’enseignement.

RÉGURGITER
Répéter ce que l’on a appris par cœur ou mémorisé.

RELATION D’APPRENTISSAGE
Relation entre le potentiel d’apprendre de la personne qui apprend et les conditions favorables pour exploiter ce potentiel dans le but d’intégrer les savoirs nécessaires au développement de sa compétence professionnelle.

RELATION D’ENSEIGNEMENT
Relation entre la personne qui fait apprendre et la personne qui apprend. La base de cette relation repose premièrement sur l’expertise disciplinaire de la personne qui fait apprendre, deuxièmement sur l’encadrement des apprentissages en lien avec le but de la formation et troisièmement sur la relation socio-affective avec la personne qui apprend.

RELATION DIDACTIQUE
Relation entre la personne qui fait apprendre et ce qu’il faut qu’elle fasse apprendre. La base de cette relation repose dans la capacité de la personne qui fait apprendre à représenter les situations, les circonstances, les événements, les tâches et les pratiques de sa profession. Ces éléments sont constitués du processus de travail, des tâches, des procédures et instructions ainsi que de la terminologie nécessaire à leur compréhension.

REPÉRER
Percevoir et reconnaître des données parmi d’autres dans une situation.

REPRÉSENTATION
Résultat d’une opération mentale qui permet de rendre perceptible par les sens ce que notre esprit a formé pour ainsi en faciliter la compréhension, la communication, l’évocation, l’application consciente et le transfert.

REPRÉSENTATION CONCEPTUELLE
Rendre perceptible par les sens ce que notre esprit a formé au moyen entre autres, de figures, de symboles, de signes, de schémas, pour ainsi pouvoir en faciliter la compréhension, la communication et l’évocation.

REPRÉSENTATION FONCTIONNELLE
Elle a des propriétés qui la rendent utile et exploitable. (Michel, 2003)
Elle permet de rendre perceptible par les sens ce que notre esprit a formé au moyen, entre autres, de diagrammes, de tableaux, de logigrammes ou de processus, pour ainsi pouvoir agir sur une situation dans un contexte donné.

REPRÉSENTATION RELATIONNELLE
Référence à des événements de notre expérience personnelle ou de celle d’autres personnes. La pertinence des actions est basée soit sur un contexte connu, une façon de faire connue, un résultat connu, une conviction de sa capacité à atteindre le résultat ou sur des recettes.

REPRÉSENTATION STRUCTURELLE
Ensemble des relations entre plusieurs concepts pour former une unité.

REPRÉSENTER
Traduire une information sous une forme symbolique ou conventionnelle ou transposer une information symbolique dans une autre forme équivalente.

REPRODUIRE UNE FAÇON DE FAIRE
Imiter les pratiques professionnelles d’un modèle pour pouvoir parvenir à un même résultat.

REPTILIEN
Partie du cerveau qui gère la sécurité.

RÉSEAU DE CONCEPT
Structure sémantique de concepts associés par les liens de sens et/ou fonctionnels existant entre eux.

RÉSOLUTION DE PROBLÈME
Démarche méthodique en vue de trouver une solution à une situation problème préoccupante pour la personne qui a à la résoudre.

RÉSOUDRE
Démarche méthodique en vue de trouver une solution à une situation problème préoccupante pour la personne qui a à la résoudre.

RESPECT DE L’HORAIRE DE TRAVAIL
Savoir-être qui se manifeste par la capacité d’être prêt et/ou disponible au travail à l’heure déterminée et d’assurer une présence fonctionnelle de façon régulière et soutenue.

RESPECT DE L’OUTILLAGE
Savoir-être qui se manifeste par la capacité de manipuler, utiliser et ranger avec soin et selon les normes du fabricant et leur capacité, l’équipement, les accessoires et l’outillage.

RESPECT DU LIEU DE TRAVAIL
Savoir-être qui se manifeste par la capacité d’utiliser les aires de travail selon leur fonction désignée ainsi que de veiller à la propreté et à l’ordre des lieux.

RESPECT DES RÈGLES
Savoir-être qui se manifeste par la capacité d’agir en conformité avec les règles, directives et législations.

RESSOURCE

Ce sont les moyens mis à la disposition de l’apprenant pour qu’il puisse développer sa compétence professionnelle. Moyens didactiques (aide à penser, aide à communiquer, aide à la tâche, aide à se comporter, etc.), moyens cognitifs (références, guides, règles, etc.) et moyens matériels (instruments. mobilier, outils, équipements, matière première)

Ils déterminent les composantes  nécessaires de l’environnement didactique à mettre en place pour créer les conditions qui vont disposer et faire adhérer l’apprenant au  développement de sa compétence professionnelle.

RESSOURCE COGNITIVE
Moyen donnant accès aux façons d’apprendre un savoir nécessaire au développement de la compétence (exemples : enseignants, confrères, experts, méthodes, modèles, instructions, références, etc.).

RESSOURCE DIDACTIQUE
Moyen donnant accès aux savoirs nécessaires au développement de la compétence.

RESSOURCE MATÉRIELLE
Matériel et matériaux nécessaires au développement de la compétence (exemples : outils, équipement, machine, instruments, matière première, mobilier, appareillage, etc.).

RÉSULTAT ATTENDU
Point important sur lequel on désire attirer l’attention de l’apprenant pour qu’il soit en mesure de comprendre les effets cognitifs de l’action demandée.

RÉTROACTION
Action de communiquer des informations à la personne qui apprend par la personne qui fait apprendre à la suite de ses actions, ses attitudes, ses comportements dans le but de développer son jugement en lien avec le développement de sa compétence professionnelle.

ROUTINE
Ensemble d’actions que l’on retrouve de manière répétitive durant une séance de formation.

Laisser un commentaire

Entrez vos coordonnées ci-dessous ou cliquez sur une icône pour vous connecter:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l'aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion / Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l'aide de votre compte Twitter. Déconnexion / Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l'aide de votre compte Facebook. Déconnexion / Changer )

Photo Google+

Vous commentez à l'aide de votre compte Google+. Déconnexion / Changer )

Connexion à %s

Suivre

Recevez les nouvelles publications par mail.

Joignez-vous à 647 followers

%d bloggers like this: