L’écosystème du savoir-être professionnel

En écologie, un écosystème est une unité écologique constituée par un milieu naturel, l’ensemble de ses vivants et de ses constituants non vivants, qui y établissent entre eux des interactions multiples. On pourrait déduire que pour apprendre un savoir-être il faut en comprendre son écosystème. L’écosystème d’un savoir-être est une unité d’apprentissage constitué par une situation de travail réelle, l’ensemble de ses activités et de ses circonstances qui établissent entre eux des interactions multiples.

Pour comprendre l’écosystème d’un savoir-être professionnel, il faut être en mesure de détecter, dans une situation de travail, l’événement professionnel déclencheur des comportements propres à une conduite professionnelle à adopter selon les enjeux relationnels liés à ses responsabilités professionnelles

L’écosystème du savoir-être professionnel présente les éléments à considérer pour faire manifester les savoir-être professionnels par les apprenants d’un métier ou d’une profession. Si vous désirez faire manifester des comportements professionnels à vos apprenants, il faut les placer au coeur de cet écosystème. Il faut sortir de la boîte traditionnelle de la formation en classe. On n’apprend pas un savoir-être dans un cours théorique sur les bonnes manières ou sur l’éthique professionnelle.

L’événement provoque le comportement. Lorsque l’on place l’apprenant dans une classe, on ne peut espérer autre chose que des comportements scolaires. Si l’on place l’apprenant dans un atelier traditionnel scolaire, on ne pourra espérer que des comportements scolaires. Si l’on place un apprenant dans un environnement de travail qui reproduit la situation de travail réelle, on pourra espérer susciter des comportements professionnels.

L’atelier de travail scolaire ne fait que réaliser les tâches prescrites d’une activité professionnelle. On prétendra que lorsque l’apprenant est en mesure de réaliser les tâches avec succès il aura développé la compétence. Je pense qu’il est faux de prétendre que c’est la tâche qui est l’indicateur du développement de la compétence professionnelle.

C’est la pratique de travail qui est adaptée aux circonstances de la tâche qui est la manifestation de la compétence, car elle reflète le pouvoir d’agir de l’apprenant. Ce pouvoir d’agir apparaît lors de la prise en considération des circonstances de la situation de travail pour réaliser, conformément aux attentes, la pratique de la tâche dont il a la responsabilité. Donc, comme lors de l’apprentissage d’un savoir-être, le développement d’une compétence fait appel à la compréhension à l’assemblage d’un événement, à la prise en compte des enjeux, selon ses responsabilités qui amènent à une conduite professionnelle qui assure un résultat qui répondra aux attentes de ceux qui bénéficieront du résultat de son travail.

Pourrait-on déduire que le développement des compétences professionnelles est indissociable de la manifestation du savoir-être professionnel et que pour faire développer ces compétences il faudrait créer un écosystème d’apprentissage?

C’est le début d’une réflexion qui pourrait être intéressante …

Album de représentations en didactique professionnelle

Réussite, tâtonnement et itération

Malheureusement en formation professionnelle la maxime « La fin justifie les moyens » est souvent un mantra qui me semble pervers pour le développement de la compétence professionnelle des apprenants. Voulons-nous en faire des tâcherons ou des personnes compétentes ? Le constat que je fais est, que de se préoccuper que du développement des capacités et des habiletés des apprenants, nous les condamnons à la médiocrité ou à une formation très éphémère, ce qui revient.

On ne peut pas développer la compétence d’une personne qu’en se guidant sur la réussite d’une tâche, c’est le chemin pour s’y rendre qui importe. Piaget (1974) indiquait que « comprendre consiste à dégager la raison des choses; réussir ne revient qu’à les utiliser avec succès ». Ce qui me préoccupe ce sont les raccourcis que nous prenons souvent en formation devant le défi de la course au succès pour que l’apprenant ait son diplôme. À quoi sert un diplôme lorsque l’apprenant n’est pas en mesure de s’adapter au contexte de travail et à l’évolution du marché du travail ?

On pourrait définir le tâtonnement comme le fait de procéder à un travail de façon hésitante et sans méthode, à l’aveuglette. En d’autres mots, le tâtonnement est souvent le fait de la démarche essais et erreurs. Le danger de cette approche est d’augmenter le danger d’une action à l’autre. Après une réussite la personne se convint qu’elle n’a pas besoin d’apprendre comment faire, car le hasard bienveillant l’a amené au résultat attendu. Dans une action professionnelle, il y a la tâche à réaliser, la pratique à mettre en oeuvre, le résultat attendu et les circonstances de l’évènement à gérer qui suscite la tâche. Ce qui varie d’une tâche à l’autre ce sont les circonstances de l’évènement qui la commande. Lorsque l’on comprend ce phénomène, il est simpliste de penser que la réussite d’une tâche dans une circonstance est automatiquement transférable à toutes les tâches similaires. Cela était en partie vrai à l’époque du Taylorisme, mais erroné aujourd’hui.

Le processus itératif se définit comme étant la formalisation d’une séquence d’opérations exécutable à plusieurs reprises selon le besoin. Ce qu’il faut retenir est la construction de la séquence d’opérations par l’apprenant. Cette construction permet à l’apprenant de se construire des schèmes opératoires qui lui serviront pendant toute sa vie de professionnel. Le Boterf (2006) définit bien ce qu’est un schème opératoire :

• C’est ce qui sous-tend une pratique, ce qui l’oriente, ce qui l’organise.
• C’est un modèle d’actions, une certaine façon de s’y prendre que la personne a construit au cours de ses diverses expériences et qu’elle a incorporé à sa mémoire.
• C’est un ensemble organisé de règles d’action, d’hypothèses, de principes directeurs, de concepts clés, de raisonnements, de postures qu’elle peut mobiliser face à des types ou des catégories de situations susceptibles de se présenter.

Pierre Pastré traite du fait d’être compétent en spécifiant que ce n’est pas de savoir appliquer un ensemble de connaissance à une situation, c’est savoir organiser son activité pour s’adapter aux caractéristiques de la situation.

À partir du moment où les apprenants en formation professionnelle sont en mesure de formaliser leurs pratiques, ils sont alors en mesure de comprendre et de les modifier et ainsi d’avoir le pouvoir de s’adapter et par conséquent de manifester de l’intelligence professionnelle.

L’intelligence professionnelle

L’intelligence professionnelle

On traite beaucoup de l’intelligence artificielle dont l’avènement va révolutionner le monde de l’emploi, entre autres. Il me semble avoir déjà entendu cela lors de l’avènement des ordinateurs. Contrairement aux prévisions, il s’est créé plus d’emplois que nous en avons perdus.

Pendant que d’un côté, nous faisons l’éloge de ce champ de recherche, qui existe tout de même depuis 1960, de l’autre, en formation professionnelle, on semble vouloir nous faire croire qu’un métier s’apprend par la formation individualisée, à distance ou en entreprises. Autant l’apprentissage profond a révolutionné l’intelligence artificielle depuis les années 2000, que l’ignorance profonde du processus d’apprentissage d’un métier ou d’une profession semble faire reculer la formation professionnelle. On veut rendre les machines de plus en plus intelligentes et faire abstraction du développement de l’intelligence des utilisateurs. Le développement de l’intelligence artificielle n’a pas pour but d’éliminer l’intelligence humaine, mais plutôt de la faire avancer.

Si l’intelligence artificielle vise à permettre aux ordinateurs d’apprendre à apprendre, il me semble que c’est le minimum que nous devrions viser pour les personnes en formation professionnelle. Apprendre à apprendre ce n’est pas apprendre seul ou sur le tas. Pour apprendre à apprendre, il faut être accompagné, par une personne significative, dans un processus qui permet à l’apprenant de trouver du sens et de comprendre ce qu’il doit apprendre. Il pourra devenir un citoyen qui pourra jouer un rôle important dans le milieu de travail où il oeuvrera et dans sa communauté. Ce qu’il pourra offrir à son milieu de travail c’est son intelligence professionnelle. Encore faut-il qu’on lui ait permis de la développer.

Développer l’intelligence professionnelle c’est plus que d’acquérir des connaissances et développer des habiletés. L’intelligence professionnelle c’est d’apprendre à penser son métier et d’adapter ses pratiques de travail aux circonstances d’une situation de travail. Nous ne sommes plus à l’ère ou on doit entrainer les élèves à faire des tâches, c’est plutôt le moment d’élever les élèves à la compréhension du travail et de son rôle dans l’évolution de sa profession.

Il ne faut pas avoir peur que la machine nous dépasse, il faut tout simplement dépasser la machine. Pour cela, il faut investir dans le développement de l’intelligence professionnelle.  Faire en sorte de travailler avec le cerveau de nos élèves plutôt que seulement avec leurs habiletés motrices. Pendant que l’intelligence artificielle travaille à comprendre le fonctionnement de l’apprentissage, nous avons seulement comme problème, en formation professionnelle, de travailler sur le carburant, c’est-à-dire la motivation et le sens. L’intelligence professionnelle travaille avec des élèves qui sont des machines à apprendre, mais qui ont de la difficulté à se mettre en marche, l’intelligence artificielle a des machines qui marchent, mais qui ont de la difficulté à apprendre. Je pense que cela sera moins dispendieux de mettre en marche nos machines à apprendre.

Notre quête est de susciter la motivation nécessaire chez l’apprenant pour qu’il désire et trouve le besoin de fournir les efforts nécessaires pour apprendre.

Ce ne sont pas les emplois qui vont changer, mais plutôt les tâches dans ces emplois. Comme l’indique Ravin Jesuthasan dans le journal La Presse du 20 mars 2018, les tâches de ces emplois seront créées, substituées ou enrichies. Il faudra apprendre à nos élèves à s’adapter. Ce n’est pas nouveau, c’est la finalité même du développement de la compétence professionnelle.

Pendant que l’intelligence artificielle se consacrera à reproduire et extrapoler des actions, le développement de l’intelligence professionnelle devra permettre aux élèves de toujours être un pas en avant de l’impact de l’intelligence artificielle dans son métier en lui permettant de s’exprimer, de s’adapter, de créer, d’avoir une pensée critique, d’entrer en relation avec les autres et d’innover.

Commençons à travailler sur l’intelligence professionnelle pour que nos élèves soient toujours plus intelligents que les machines qu’ils utiliseront.

Comment tenir compte de l’acquisition des connaissances?

Lorsque l’on planifie une formation, traditionnellement, l’enseignant pense à la théorie qu’il veut communiquer, aux démonstrations qu’il devra présenter et aux pratiques qu’il voudra faire réaliser. Lorsque l’on pense à la planification d’une formation hybride, il faut penser autrement, en ce qui me concerne cela est également vrai dans des formations en présence, mais c’est un autre sujet. Dans une formation hybride, nous disposons de trois contextes. Le premier contexte est collectif et en présence. Le second contexte est également collectif, mais à distance. Finalement, le troisième contexte est individuel et à distance.

Si nous voulons exploiter au maximum chacun de ces contextes, il faut y associer l’utilisation du savoir qui lui correspond le mieux. Ma posture est qu’au XXIe siècle, l’enseignant n’est plus un transmetteur de connaissances. Sa fonction n’est plus de dire des contenus que les étudiants mémorisent pour être régurgités dans des examens. Le rôle de l’enseignant est d’accompagner les apprenants à construire des liens entre les savoirs pour y trouver du sens. Avec le sens vient la compréhension et avec la compréhension vient l’apprentissage et avec l’apprentissage vient la possibilité d’appliquer le savoir dans la pratique et de transférer les apprentissages réalisés dans un contexte réel.

C’est de cette façon que j’ai construit mon approche de formation hybride. L’organisation des séances de formation se fait en neuf séances en présence et en six séances à distance, pour un total de quinze séances pour un groupe d’une cinquantaine d’étudiants. Mes étudiants doivent avoir accès aux connaissances nécessaires pour pouvoir réaliser les tâches que je leur demande de réaliser. J’ai structuré mon cours en considérant ce qu’ils devaient faire au lieu de ce qu’ils devaient apprendre pour le faire. J’ai voulu également appliquer mon idée qu’il ne faut jamais répondre aux questions qui n’ont pas été posées. Ma stratégie générale consiste à faire en sorte que les étudiants trouvent important de poser des questions à partir des tâches qu’ils devront réaliser et ces tâches orientant les questionnements vers les connaissances nécessaires à apprendre pour atteindre les objectifs de la formation.

J’ai fait en sorte que chacun des contextes soit exploité pour mettre en valeur leurs conditions qui favorisent le mieux les apprentissages que je désire faire réaliser. Le contexte des séances en présence a pour fonction d’aider à comprendre les incidences des tâches à réaliser à distance. Le contexte des séances en présence a pour fonction  d’explorer et d’expérimenter les tâches à faire pour  être conscient de ce que chacun sait et de ce qui lui manque pour pouvoir les réaliser avec compétence. La découverte de ce que l’on ignore est un bon point de départ pour vouloir apprendre pour combler ce manque. C’est dans les séances en présence, à partir des tâches à réaliser, que les étudiants découvrent la pertinence des connaissances à apprendre.

Par la suite, il s’agit de rendre accessibles les connaissances pour que les étudiants y aient accès au moment où ils en auront besoin. Pour accéder à ce savoir, les étudiants disposent de quatre ressources sur internet à partir d’un serveur Moodle. La première ressource se compose d’une série de petits textes pour chacun des thèmes des séances. La deuxième ressource est constituée d’une cinquantaine de capsules vidéos traitant des concepts clés à exploiter dans leurs travaux. La troisième ressource se compose d’ateliers interactifs avec des capsules audios pour aider à comprendre la réalisation des tâches demandées. La quatrième ressource donne accès au langage sous la forme d’un glossaire sémantique des différents concepts à comprendre dans le contexte de la formation professionnelle.

C’est à partir de ces ressources que les étudiants peuvent avoir accès aux connaissances nécessaires pour comprendre et réaliser les tâches demandées. Ces connaissances servent à faire les tâches et instrumentent les étudiants pour qu’ils puissent améliorer leurs interventions lors des séances en présence ou d’échanges à distance.

Lors des séances ensemble à distance, les échanges se font à partir de forums, petite astuce, où ils auront à utiliser le langage et les connaissances acquises sur la didactique en formation professionnelle pour pouvoir communiquer leurs questions et leurs commentaires.

Ensemble en présence, ils explorent et ils découvrent les éléments de la didactique de la formation professionnelle pour pouvoir faire des liens et donner du sens aux connaissances.

Individuellement à distance, ils acquièrent, ils appliquent et ils transfèrent la pratique dans leurs réalités pour pouvoir réaliser les tâches et donner du sens aux connaissances.

Ensemble à distance, ils questionnent, ils résolvent des problèmes pour pouvoir appliquer  leurs  connaissances.

Cette démarche permet l’application de l’approche par compétence qui est composée des phases d’exploration, d’apprentissage, d’application et de transfert.

À suivre… « Comment tenir compte de la réalisation des pratiques ? »

Une formule hybride pour résoudre des problèmes et qui amène des problèmes

L’expérience que je vous présente se déroule avec des groupes d’étudiants à l’université qui suivent une formation de premier cycle pour se qualifier en enseignement de la formation professionnelle. Les étudiants en questions sont des personnes qui travaillent le jour comme enseignant ou dans leur spécialité disciplinaire. Leur disponibilité pour suivre des cours est le soir ou les fins de semaine.

Étant donné que cette formation n’est pas offerte dans toutes les universités, il faut que les étudiants se déplacent, parfois sur de longues distances pouvant aller à plus de 100 km. Nous parlons donc ici de formation universitaire à temps partiel. Les étudiants ont jusqu’à dix ans pour terminer leur formation de 120 crédits. La longueur de la formation, la disponibilité des étudiants, les déplacements avec leurs couts et l’état des étudiants durant la formation m’ont amené à réfléchir à adopter une nouvelle modalité de formation pour atténuer les effets de ces conditions d’études.

L’élément qui me préoccupe le plus est l’état des étudiants au moment de la formation. Lorsque les étudiants ont déjà travaillé toute la journée, ou toute la semaine, cela fait en sorte que la quantité d’énergie disponible au moment des cours, après un déplacement et un repas sur le pouce, est relativement minime. Je me questionnais sur la façon d’organiser la formation pour qu’ils puissent apprendre dans de meilleures conditions.

Je ne voulais pas utiliser uniquement la formation à distance, à tout le moins pour mon cours de didactique de l’apprentissage en atelier. La raison de cette objection c’est que le programme à l’enseignement est par compétences. J’imagine mal faire apprendre une profession à distance qui se réalise en présence. Ce serait un peu comme donner des cours d’alphabétisation à distance. Enseigner demande d’établir une relation de confiance avec l’apprenant autant par la maitrise de sa discipline que par la qualité de la relation avec eux. Ce que je cherchais c’est de conserver une partie de la formation en présence pour des apprentissages particuliers où les interrelations humaines et la construction de liens sont nécessaires, la formation à distance pour d’autres types d’apprentissages qui touchent l’acquisition de connaissances ou le développement d’habiletés. La formule hybride me semblait alors la plus pertinente. Ma principale préoccupation a été, et est toujours,  de ne jamais sacrifier les intentions pédagogiques et le but de la formation à la modalité ou la méthode de formation. Le plus souvent, c’est la pédagogie qui perd le plus avec la formation à distance, ceci au profit du simple objet de formation,

Lorsque j’ai choisi la modalité, je me suis mis à faire l’analyse des objets à faire apprendre et des stratégies de formation qui leur seraient affectées. Je vois plusieurs formations à distance qui ne sont que des reproductions de la formation en présence. C’est comme si on avait pris, lors du passage de la radio à la télévision, les mêmes émissions audios, sans le visuel. Il fallait dès lors que je pense à d’autres façons de présenter les apprentissages à faire réaliser et de présenter les savoirs à apprendre.

J’ai dû également considérer les quatre étapes de l’approche par compétence:

1. L’exploration des savoirs
2. L’apprentissage des savoirs
3. L’application des savoirs
4. Le transfert des savoirs

Le choix que j’ai fait a été que la partie exploration, une partie de l’apprentissage et de l’application se feront en présence et qu’à distance une partie de l’apprentissage et de l’application des savoirs se ferait ainsi que le transfert.

J’ai considéré les savoirs selon leur mode d’appropriation :

• Les informations (savoir) devaient être acquises
• Les pratiques (savoir-faire) devraient être réalisées
• Les comportements (savoir-être) devraient être manifestés

En considérant ces éléments, je me suis rendu compte que de nouveaux problèmes se présentaient:

• Comment rendre l’information disponible à distance et dans quel format pour susciter l’intérêt?
• Comment alterner entre la formation en présence et à distance?
• Comment m’assurer que le travail à distance se fasse?
• Comment maintenir une communication constante pour porter assistance?
• Comment m’assurer que les étudiants auront la discipline pour suivre le cheminement avec succès?
• Comment rendre utiles les informations qu’ils devront apprendre?
• Comment intégrer les activités d’apprentissage aux travaux pour la notation?
• Comment être présent au moment des séances à distance?
• Comment les rendre plus autonomes par rapport au cheminement de leurs apprentissages?
• Comment faire pour qu’ils se prennent plus en main?
• Comment leur donner la perspective du travail à faire?
• Comment les amener à chercher?
• Comment exploiter les trois lieux de travail de façon optimale; (à la maison, en salle et sur Moodle)?
• Comment faire pour qu’ils apprennent plus de choses?
• Comment faire pour qu’ils soient plus rapides dans leurs apprentissages?
• Quelles choses nouvelles apprendront-ils avec ce dispositif?

À suivre… « Quelles améliorations pour la relation d’apprentissage ? »

Les B.O.R.D. d’une situation d’enseignement/apprentissage

Un aide-mémoire pour comprendre le savoir-être

Ils ne sont pas motivés! 1. Avancez en arrière!

La motivation est un concept clé dans le processus d’apprentissage. L’une des définitions de la motivation consiste dans le «Lien» entre un acte et les raisons à l’origine de cet acte.  Dans la police on appelle cela un mobile. Mes élèves étaient motivés pour venir au centre de formation, mais cela n’avait pas nécessairement de lien avec l’ébénisterie.

André Giordan indique, dans l’une de ses communications, quatre obstacles aux apprentissages qui ont des incidences certaines sur la motivation. Premièrement, il manque à l’élève des informations nécessaires pour comprendre. Par exemple parler du danger de renversement d’une charge quand l’élève n’a aucune notion du centre de gravité. Deuxièmement, les informations n’intéressent pas l’apprenant, car il n’y voit pas de sens. Donner un cours sur des règles de sécurité quand l’élève ne connaît pas le contexte de travail. Troisièmement, l’élève est incapable d’accéder à l’information. Vous rendez disponibles les guides techniques, mais l’élève ne comprend pas le langage utilisé. Finalement, quatrièmement, il manque des éléments à l’élève pour qu’il puisse comprendre. Il est difficile de comprendre l’effet de la force d’inertie pour un élève dans un simulateur de conduite. Il peut voir les informations, il peut entendre les bruits, mais il ne peut ressentir le rôle de la force d’inertie lorsqu’il prend un virage ou il freine.

Tenir compte des préalables des apprenants, du sens des informations, de la disponibilité des informations et de l’utilisation des ressources didactiques appropriées sont essentiels pour garder les élèves motivés lors de la dispense d’une séance de formation.

J’ai vécu souvent ce phénomène lorsque j’ai eu à organiser des formations pour des organismes et des entreprises. Les participants étaient présents au cours, mais pas au point d’investir les efforts nécessaires pour apprendre.

Tout enseignant ou formateur a déjà vécu la situation où tous les élèves s’asseyaient à l’arrière de la classe pour être le plus loin possible de l’action. C’est particulier pour un enseignant de constater l’absence du désir de vouloir apprendre de la part de ses élèves. Combien de foi je me suis fait dire, au début d’une formation, par les élèves que le cours va être plate et que ça va être long et qu’ils n’ont pas le sentiment qu’ils vont apprendre quelque chose.

J’ai même eu un élève qui m’a affirmé que l’école lui avait appris une chose, c’est qu’il ne pouvait pas apprendre, il avait 45 ans. J’ai malgré tout essayé, au début de ma carrière, à donner mes cours tout en constatant le manque de motivation de mes élèves. Je me suis dit qu’au moins je faisais mon travail, c’était à eux de faire l’effort d’apprendre.

À suivre : 2. La bougie d’allumage.