Attitude, savoir-être et conduite au coeur du développement de « La » compétence professionnelle

Le savoir-être  est un sujet d’actualité, mais hasardeux, que je qualifierai même de périlleux. J’ai indiqué que le savoir-être est d’actualité, car j’entends souvent dire, par les employeurs, que plusieurs personnes sont engagées à partir de leurs compétences techniques et remerciées de leurs services à cause du manque de savoir-être. Le personnel enseignant en formation professionnelle m’indique également que les attitudes des élèves sont souvent inappropriées. Les enseignant.e.s me disent que les élèves qui réussissent n’ont pas toujours les bonnes attitudes. Comment peuvent-ils réussir en sachant que le savoir-être fait partie intégrante de la compétence professionnelle à développer ? 

On trouve maintes raisons à cette problématique, mais on semble démunie à pouvoir agir dessus autrement qu’en sélectionnant les bon.ne.s candidat.e.s à la profession.  Il y a un travail à faire pour atténuer cette problématique dans un contexte de pénurie de main-d’œuvre, de la complexité du travail, du développement des compétences et de l’impuissance apparente des intervenants à amener les apprenants à s’approprier les niveaux d’attitudes professionnelles requises. 

L’avancement de l’intelligence artificielle nous oblige à travailler sur le développement de l’intelligence professionnelle et par conséquent sur l’intelligence naturelle des élèves. Nous abordons ainsi le cœur du problème. Plusieurs savoir-être nécessitent un développement plus important et à des niveaux plus élevés d’habiletés cognitives comme la littératie, la résolution problème, le jugement critique, l’adaptation et la création, pour en nommer que quelques-unes. 

On pense souvent, à tort, que les savoir-être sont innés et qu’il n’y a rien à faire, c’est la faute de l’éducation donnée par les parents. Heureusement, ce n’est pas le cas. Les savoir-être sont acquis et ils peuvent évoluer et se transformer. Si l’on consacrait autant d’énergie à concevoir des conditions pour que l’apprenant.e puisse apprendre et manifester les savoir-être que l’on en consacre à les évaluer, il est plus que probable, que l’on aurait de meilleurs résultats.

J’indique aussi que c’est un thème hasardeux, car  il y a des risques à s’aventurer dans l’univers du savoir-être, des attitudes et des comportements. Comme l’objectif des missions du capitaine Kirk, dans la série Start Trek, était  « d’explorer de nouveaux mondes étranges, découvrir de nouvelles vies, d’autres civilisations et, au mépris du danger, avancer vers l’inconnu », c’est un peu similaire à la mise en œuvre des savoir-être dans l’enseignement dont la mission serait « d’explorer de nouvelles pratiques inédites, découvrir de nouvelles motivations, d’autres avenues à l’engagement des apprenant.e.s, et au mépris du statu quo, avancer vers la nouveauté ». 

 Je travaille sur ce thème depuis plus de vingt ans avec des enseignant.e.s, des organismes et des entreprises. J’ai eu l’occasion d’expérimenter plusieurs façons de faire et j’ai une vaste expérience des réalités vécues dans les différents milieux. Mon risque est calculé et je pense être en mesure d’apporter un éclairage original pour aborder la mise en place de conditions favorables à la compréhension, à l’adhésion, à l’engagement, à l’implication et aux manifestations d’une conduite professionnelle en cohérence, par les apprenants.es, aux qualités professionnelles associées à l’identité professionnelle d’une fonction de travail. 

Finalement, j’ai qualifié mon thème de périlleux, car il met en danger des pratiques de formation incompatibles avec le désir de développement des savoir-être visés. J’ai entendu, trop souvent, les commentaires au sujet des élèves selon lesquels ces derniers n’étaient pas autonomes, qu’ils manquaient d’initiative, qu’ils n’étaient pas débrouillards, qu’ils n’étaient pas persévérants, etc. Malheureusement, je n’ai pas été en mesure de repérer, dans les stratégies d’enseignement de ceux qui se plaignaient, des pratiques intentionnelles permettant le développement de ces mêmes savoir-être, au contraire, certaines pratiques allaient à l’encontre de leur manifestation. 

J’utiliserai un terme employé par Patrick Dubéchot, dans son article, très éclairant, «  Savoirs implicites et compétence collective » (1999), de « savoir y faire » pour distinguer l’apport personnel interne lié à l’expérience qu’une personne ajoute au simple savoir-faire. Le « savoir y faire », selon cet auteur, est un savoir empirique issu de l’action, savoir qui ne peut être produit qu’en agissant. Ce sera notre piste pour la mise en œuvre des savoir-être.

L’expression « Tout le monde veut aller au ciel, mais personne ne veut mourir » est un bel exemple du phénomène que j’ai constaté à travers mes années d’expérimentation. L’aspect périlleux est la conséquence  de la mise en place des conditions  pour susciter le développement, chez vos apprenants, des savoir-être cohérents à l’identité professionnelle d’une fonction de travail. Vous devrez nécessairement changer la façon d’aborder l’apprentissage, et par conséquent l’enseignement, de ces savoir-être. C’est Einstein qui écrivait que «  La folie, c’est de faire toujours la même chose et de s’attendre à un résultat différent ».

Pierre Pastré nous propose une piste intéressante pour envisager l’apprentissage du savoir-être en distinguant le « sait faire » du «  peut faire ». Lorsque l’on parle aux apprenants des savoir-être, on se limite à la possibilité qu’ils « sauront faire » au détriment du « pourront faire ».  L’enseignement en formation conventionnelle consiste, trop souvent pour l’enseignant, à transmettre des savoirs, et pour les élèves, à acquérir des savoirs. J’utilise volontairement le concept d’élève, car dans ce contexte il n’est pas un apprenant. Minimalement, cela peut avoir un certain succès pour l’évaluation des savoirs explicites, mais c’est totalement inefficace pour la compréhension et l’application des savoirs implicites. 

Les savoir-être sont des savoirs implicites qui n’apparaissent que dans l’action en situation. Ne pas confondre ici avec les stages, à ce moment il est trop tard pour que l’apprenant développe une conduite professionnelle appropriée à ses responsabilités. 

J’aurai l’occasion d’y revenir dans les prochaines chroniques. La prémisse qu’il faut comprendre est que l’on n’apprend pas un savoir-être en écoutant un.e enseignant.e nous en parler, comme on n’apprend pas à faire du vélo en écoutant un spécialiste du vélo nous en parler. C’est en créant une situation professionnelle avec des événements professionnels que l’apprenant trouvera, à partir de l’expérience qu’il vivra, les informations et les repères qui lui permettront de constater la pertinence d’agir de telle ou telle façon. Ensuite, ce sera par la réflexivité qu’il en comprendra le sens et sera ainsi en mesure d’en faire le transfert dans d’autres situations.

Pour comprendre les propriétés du savoir-être, je ferais la comparaison avec la physique quantique où les objets physiques peuvent avoir la particularité d’agir à la fois comme une onde et à la fois comme une particule. De la même manière, le savoir-être est un savoir qu’il faut apprendre, et au même moment, un comportement que je dois manifester en situation pour être en mesure de l’apprendre. 

L’objet d’apprentissage, l’événement qui le suscite, les repères qui le caractérisent, la tâche qui le met en action, les circonstances du contexte et les éléments de la situation de travail doivent se vivre en même temps pour faire apparaître le sens et par la suite la réflexivité sur l’action qui fera émerger la compréhension, par l’apprenant du savoir-être. En résumé, l’expérience de l’action située et la réflexivité sont les deux piliers du développement du savoir-être professionnel et par conséquent de l’identité professionnelle de l’apprenant.

Qu’est-ce que je veux apporter de nouveau ?

Ma réponse à cette question est essentiellement didactique, mais en didactique de la formation professionnelle. Je veux vous proposer des idées  qui devraient vous permettre de susciter la présence, la compréhension et le développement des savoir-être professionnels.

Voici comment je désire procéder. À travers mes années d’expérience, j’ai inventorié un bon nombre de ce que l’on pourrait appeler de savoir-être. Une quinzaine ont été choisis systématiquement par des intervenants avec lesquels j’ai travaillé. J’ai regroupé ces savoir-être en trois catégories représentant les dimensions des savoir-être.

Ce sera à partir de cette sélection que je vais aborder mes prochaines chroniques.  Cinq questions seront à la base du traitement de chacun de ces savoir-être, qui ne sont pas des compétences comme certains l’affirment. Le savoir-être contribue à la manifestation d’une compétence professionnelle, mais elle n’est pas une compétence en elle-même. 

Voici les cinq questions qui seront traitées pour chacun des savoir-être :

1. Quel en est le sens professionnel?
2. Quelles en sont les manifestations?
3. Quels sont les événements, les tâches qui en nécessitent la manifestation?
4. Quelle est la situation professionnelle artificielle qu’il faut mettre en place?
5. Quelles en seront les incidences dans l’organisation didactique de mon enseignement?

J’ai utilisé plusieurs concepts (en gras) dans mon article qui seront expliqués dans mon prochain article pour que nous puissions nous comprendre. Comme les savoir-être, tout le monde sait de quoi il est question, mais personne n’en a la même compréhension.

Ma prochaine communication s’intitulera « De quoi est-il question?».

Apprentissage ou apprendre

Les deux termes semblent vouloir signifier la même chose, mais il y a une différence importante.

Anciennement, on écoutait le maître qui nous transmettait ses savoirs. On peut comprendre qu’à une époque où les livres étaient rares, que le papier et les crayons étaient inexistants, pour le commun des mortels, que la transmission d’un savoir et sa mémorisation étaient au cœur de l’enseignement.

Aujourd’hui, avec le numérique, internet et les ChatJPT de ce monde, ah oui, maintenant le papier et les crayons sont accessibles à tous, ce modèle de transmission me semble un peu obsolète. J’utilise ici le terme apprentissage dans le sens d’un savoir à apprendre. Comme enseignant, on fait réaliser des apprentissages, on évalue des apprentissages et l’on organise des apprentissages pour faire acquérir des connaissances ou espérer développer des compétences.

André Giordan était un précurseur de « l’apprendre » comme terme à utiliser et posture à adopter dans l’enseignement. Si l’apprentissage est lié à un savoir, l’apprendre est lié à la personne qui apprend, l’apprenant. Comme il l’indique dans son livre  « Apprendre! », vouloir savoir ne signifie pas avoir envie d’apprendre.

Au XXIe siècle, pour permettre à nos apprenants de faire face à l’avenir, ne vaut-il pas mieux qu’ils apprennent à apprendre plutôt que de simplement acquérir un savoir qui sera obsolète dans peu de temps ou encore dont le volume d’informations est impossible à gérer et que de toute façon l’IA va s’en occuper? Que devons-nous faire?

Cela fait un bon bout de temps que j’entends ce mantra, qu’il faut apprendre à apprendre, mais au-delà de la formule, comment on fait ça en formation professionnelle ? Comment aller au-delà des savoirs ? Comment rendre le savoir au service de l’apprendre et non comme la finalité de l’apprentissage. L’apprentissage est orienté vers le résultat de l’enseignement. L’apprendre est orienté vers l’apprenant et son processus cognitif.

Je vous propose une série de chroniques sur cette réflexion et des outils pour aborder l’enseignement en formation professionnelle d’une autre façon pour être en mesure de faire face à l’avenir. L’apprendre est plus compliqué, mais porteur d’avenir. 

Je vous propose un schéma, vous me connaissez, sans représentation il ne peut y avoir de compréhension. Ce schéma présente les assises de ce qu’il faut considérer, non pas dans nos enseignements, mais dans les conditions qu’il faut mettre en place dans un environnement favorable pour que l’apprendre apparaisse.

Je m’inspire des travaux de mon collègue André Giordan, malheureusement décédé en mai dernier, pour illustrer l’environnement favorable à l’apprendre et les conditions à mettre en place pour développer les compétences de haut niveau de nos apprenants. La compétence professionnelle ne se développe pas dans les savoirs que j’ai acquis, mais à travers les façons dont je les ai appris.

Je terminerai avec une autre citation de Giordan qui introduira ma prochaine chronique, « Comment on apprend une profession » .

« Apprendre dépasse désormais la pure acquisition de connaissances factuelles. C’est l’appropriation de démarches qu’il importe de privilégier. » (Giordan, A. 1998)

Étapes V : Comment établir, à distance, la séquence des activités de l’apprenant?

Organiser une séquence d’activités en présence est relativement facile, avec un peu d’expérience. Lorsqu’il y a des imprévues, nous pouvons improviser et adapter notre planification selon les circonstances.

L’apprentissage à distance laisse peu de place à l’improvisation. Elle doit être planifiée et organisée de façon beaucoup plus précise. Les marges de manoeuvre sont minces et la cohérence de l’approche est fragile.

De la même manière que lorsque j’organise des séances en présence, en plus de me préoccuper de ce qu’il faut faire apprendre, ma stratégie s’élabore autour du questionnement que peut avoir l’apprenant au regard des efforts qu’il devra investir dans la formation, pour apprendre.

Comme je l’ai déjà indiqué, une formation n’est pas faite pour celui qui la donne, mais pour celui qui la suit.

Pour concevoir la séquence des activités de l’apprenant, et ainsi élaborer ma stratégie, j’ai retenu cinq questions que l’apprenant est en droit de se poser spontanément :

1. Qu’est-ce qu’il faut que je fasse?
2. Qu’est-ce que cela donne de faire ce travail?
3. Comment devrais-je m’y prendre pour faire le travail?
4. Qu’est-ce qu’il faut que j’apprenne pour pouvoir le faire?
5. Comment vais-je savoir si mon travail est conforme?

Sur la base de ces questions, j’ai élaboré le déroulement, pour l’apprenant, des séances synchrones, du travail asynchrone ainsi que son travail personnel. J’ai voulu garder l’obligation d’être présent lors des séances et également organiser le travail personnel de l’apprenant à distance.

Le déroulement présente la progression du dispositif de formation pour l’apprenant en se basant sur les actions cognitives que j’ai visées pour l’amener de la compréhension de l’objectif de la séance à sa mise en oeuvre et au dépôt du livrable de son travail.

Le processus se fera en neuf étapes :

1. Faire le lien entre l’objectif et la pratique didactique en enseignement;
2. S’informer du travail à faire;
3. S’approprier le savoir lié à l’objectif;
4. Valider son appropriation du savoir;
5. Poser les questions pour comprendre le travail à faire;
6. Confronter sa compréhension;
7. Réaliser le travail à faire;
8. Valider la conformité de son travail;
9. Remettre son travail.

Le défi est de faire le pont entre les objectifs à atteindre des séances en lien avec la compétence à développer, les conditions pour faire apprendre, l’action cognitive visée, les ressources dont nous disposons, la motivation de l’apprenant, l’action que je peux faire comme professeur et finalement l’organisation dans le temps de tous ces éléments.

L’aboutissement de toute cette organisation est d’en arrivé au déroulement de chacune des séances du cours lui-même.  Mon cours de didactique est d’une durée de 45 heures à raison de 15 séances de trois heures. Il est prévu que pour chacune des séances de trois heures l’apprenant devrait consacrer cinq heures de travail personnel. Mon schéma traitant du déroulement d’une thématique présente la valeur, en pourcentage, du temps qui devrait être consacré à chacun des moments du déroulement d’une thématique incluant le temps synchrone, asynchrone et le travail personnel estimé pour l’apprenant.

L’organisation des sécantes de chacune des thématiques comporte huit moments:

1. La présentation de la thématique, de la quête et du mode de fonctionnement; (synchrone)
2. La présentation des liens entre thématique et la pratique didactique en enseignement; (synchrone)
3. L’exploration de la thématique par l’apprenant; (synchrone)
4. La validation de l’interprétation de la thématique par l’apprenant; (synchrone)
5. Le questionnement de l’apprenant sur la thématique; (synchrone)
6. La discussion entre les apprenants et le professeur sur la thématique; (synchrone)
7. La présentation du travail à réaliser; (asynchrone)
8. Réalisation du travail et soutien à l’apprenant. (asynchrone)

 

Chacune des étapes de ce déroulement va demander l’utilisation de ressources et d’outils numériques pertinents aux intentions et au but de ma stratégie. Ce sera le volet six de ma présentation: Des ressources didactiques et numériques pour débuter la formation.

 

Étape IV : Identifier les ressources utiles aux apprentissages

Au lieu d’aborder l’apprentissage à distance par la lunette technologique, je l’aborde par la lunette du pédagogue et du didacticien. Ma logique est de partir de ce que je désire faire réaliser, cognitivement, à mes apprenants et ensuite je vais y associer les ressources pour susciter l’action désirée. Les ressources que je propose sont des ressources organisationnelles. Elles ont pour fonction la mise en place des conditions d’apprentissage pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre des apprenants. Elles se distinguent des ressources didactiques, même si on y retrouve certaines de ces ressources, qui s’adressent à l’apprenant pour l’aider à comprendre l’objet de formation.

Proposition de ressources organisationnelles pour la formation à distance:

1. Les forums synchrones pour créer un moment :
   Être en contact en temps réel avec ses apprenants me semble essentiel dans un processus d’accompagnement. Se retrouver avec tout le groupe pour échanger sur des questions qu’ils se posent et confronter leurs conceptions. Chose qui serait ingérable dans une vidéoprésentation synchrone. La feuille de route ainsi que la fiche de travail prennent ici toutes leurs sens. C’est à partir des travaux qu’ils auront à réaliser et de l’échéancier à respecter que la nécessité de communiquer s’impose. Chacune des séances inclura un forum synchrone.
2. Les forums asynchrones pour accompagner ;
   En dehors des heures à consacrer aux séances, les apprenants auront à réaliser les tâches de leur itinéraire. La partie du processus d’apprentissage et de l’approche par compétences touchant l’application et le transfert, se dérouleront en dehors des séances. Les forums asynchrones permettent aux apprenants d’avoir accès, en tout temps, à leurs collègues et au professeur pour l’aider dans la réalisation de ses tâches. Ce support est essentiel pour assurer un soutien constant.
3. Vidéoconférence, clavardage et courriel pour rassurer:
   En plus de l’accompagnement collectif associé aux forums, il ne faut pas oublier les liens personnalisés pour répondre aux besoins de soutien individuel. Ce soutien pourra se faire sur rendez-vous à partir d’une problématique à analyser.
4. Jeu-questionnaire pour estimer l’engagement:
   Les connaissances nécessaires à comprendre pour pouvoir réaliser les tâches de la feuille de route seront présentées sous différents formats, capsules conceptuelles, textes, applications interactives. Le jeu-questionnaire est pour s’assurer que la consultation de ces ressources a été faite avant de répondre aux questionnements des apprenants. Selon mon expérience de la formation hybride, plusieurs apprenants essaient de passer outre au scénario mis en place. Plutôt que de consulter les ressources ils posent directement les questions pour éviter de faire l’effort d’explorer et d’analyser l’information.
5. Fiche de présentation pour spécifier la pertinence de cette thématique:
   À chaque début de thématique, l’apprenant aura accès à ce document qui présente en gros la quête à réaliser, le travail à faire, les savoirs à apprendre ainsi que l’utilité avec la profession enseignante.
6. Le guide thématique pour donner confiance:
   Le guide thématique comporte les liens avec toutes les présentations des savoirs nécessaires au développement de la compétence en didactique des apprenants. Il comporte des éléments interactifs pour le faire participer et faciliter sa compréhension.
7. Le scénario de la formation pour construire les liens:
   Le scénario présente le déroulement des activités de la séance selon la stratégie pédagogique élaborée. Il comporte le déroulement des activités prévues pour la thématique avec les ressources, les moments et les durées estimées.
8. Les quêtes pour donner l’impulsion de départ :
   Apprendre consiste à chercher. C’est pour cette raison que la quête est conçue. Elle met en action la thématique dans le sens de la compétence à développer chez l’apprenant sous forme d’une intrigue ou d’un défi.
9. Les capsules conceptuelles pour donner accès aux informations :
   Elles présentent les connaissances nécessaires pour comprendre les tâches à réaliser de la feuille de route. La caractéristique des capsules c’est qu’elles présentent, une vidéo d’un maximum de 5 à 7 minutes, la représentation et les explications d’un concept. Une capsule, un concept. Les liens entre les capsules et la thématique se trouvent dans la fiche de présentation.
10. La feuille de route pour motiver :
    La feuille de route présente la séquence des tâches à réaliser en lien avec les parties de la formation. Elle permet à l’apprenant d’anticiper le travail à réaliser et de planifier son travail en conséquence. Le fait d’avoir une perspective du travail à réaliser favorise la compréhension de la logique de la formation et de ses résultats. Cette prise de conscience du déroulement des travaux devrait avoir pour effet de stimuler la motivation de l’apprenant et son engagement.
11. La fiche de travail pour encadrer le travail à faire :
    La fiche de travail décrit les composantes du travail à réaliser pour chacune des thématiques. On y retrouve l’objectif de la tâche, son contexte, les consignes et directives, le livrable demandé, le moment du dépôt du livrable, les enjeux et les indicateurs de conformité.

Les étapes précédentes on établies les éléments de la didactique à faire développer, les tâches à faire réaliser pour développer la compétence en didactique, les conditions qu’il faudra mettre en place pour faire apprendre et les ressources nécessaires à y associer. La prochaine étape est de concevoir la stratégie didactique qui permettra de scénariser le processus cognitif en tenant compte de la modalité à distance.

Prochaine étape : Comment établir, à distance, la séquence des activités de l’apprenant?

Étape III: Comment créer les conditions d’apprentissage, à distance, pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre?

Comme l’indique Chevallard,« L’enseignant (professeur) n’a pas pour mission d’obtenir des élèves qu’ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu’ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l’apprentissage – ce qui demeure hors de son pouvoir – mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l’apprentissage. » (Chevallard, 1986)

Ces conditions sont déjà difficiles à mettre en place en présence, le défi est d’autant plus grand à distance. Mais il doit être relevé. Je suis déçu de constater la confusion qui règne, en ces temps de la Covid-19, à ce qui a trait au concept de formation à distance et de formation en ligne. Mon humble interprétation est que le premier est une modalité et la deuxième un instrument. Malheureusement, pour plusieurs, la formation en ligne par vidéoconférence est la modalité de formation à distance.

On prend le moyen comme modalité et même comme méthode. Parfois, c’est ni mieux, ni pire que ce qui existait en formation en présence.

Comme je l’ai indiqué lors d’un article précédent, je me préoccupe surtout de l’apprentissage à distance et ensuite je devrai adapter les ressources didactiques et technologiques en conséquence.

Je me suis inspiré d’une représentation que j’ai adapté des travaux d’André Giordan sur son environnement allostérique. J’ai tenté de faire les liens entre l’action que je désire faire réaliser à l’apprenant et les intentions des conditions que je désire mettre en place. Ma prémisse de départ est que pour apprendre il faut que je place l’apprenant en action. C’est l’action qui peut provoquer chez l’apprenant son désir ou son besoin d’investir les efforts nécessaires pour mener à bien le processus d’apprentissage.

J’ai voulu faire concorder l’action, que je vise faire réaliser, avec les ressources technologiques et didactiques, que je désire utiliser pour mettre en oeuvre les intentions des conditions que je désire mettre en place dans la situation de formation à distance pour susciter l’apprentissage. Lorsque l’on se réfère à la situation pédagogique de Legendre (1983), c’est le milieu qui n’existe plus. Le milieu se transforme en conditions de la formation à distance. Le défi est de provoquer la relation d’apprentissage, comme dans une formation en présence, en agissant sur la relation didactique et la relation d’enseignement sans pouvoir aménager un milieu en conséquence.

La tentation est grande, dans cette obligation d’adaptation de nos pratiques enseignantes, de faire resurgir la pédagogie de la transmission au détriment de celle de l’appropriation. Il faut également considérer que dans une approche par compétence, il faut permettre le développement des compétences professionnelles de ceux que l’on forme et surtout de ne pas rêver que l’acquisition de connaissances sera suffisante au développement de cette compétence. Nous sommes confrontés à la prise en compte des mêmes étapes, c’est-à-dire l’exploration, l’apprentissage, l’application et le transfert des savoirs.

Pour ce faire, dans mon expérimentation, j’ai choisi onze actions à faire réaliser : Partager, échanger, analyser, connaître, s’engager, anticiper, chercher, comprendre, adhérer, construire et interagir.

À ces onze actions, j’ai associé onze ressources : Les forums synchrone et asynchrone, le jeu-questionnaire, la fiche de présentation, les guides thématiques, le scénario de formation, les quêtes, les capsules conceptuelles, la feuille de route et les fiches de travail.

J’imagine que vous pouvez comprendre les actions, mais certaines de mes ressources vous laissent perplexes.

Ce sera l’objet de la prochaine présentation : Quelles ressources pour favoriser, à distance, la relation d’enseignement et la relation didactique ?

 

 

Étape I : Qu’est-ce qu’ils devront faire en didactique de la formation professionnelle?

L’action est au coeur de l’apprentissage. Le défi, dans les séances d’apprentissage à distance et en ligne, est de placer les apprenants en action. J’ai regroupé les actions en deux catégories. La première traite de ce que l’apprenant devra faire durant le cours pour apprendre. La deuxième catégorie traite des actions professionnelles que l’apprenant doit apprendre et qui constituent l’objet même de la formation.

En ce qui concerne la catégorie des actions dont je dispose pour faire apprendre, dans des conditions normales, sont l’écoute, la lecture , la parole, l’écriture (incluant le dessin) ainsi que de réaliser des gestes et des mouvements. Dans le contexte de l’apprentissage à distance, je dois abandonner les gestes et les mouvements, que je pouvais faire réaliser en présence, et exploiter plus les autres actions qui sont parfois moins évidentes en présence et que je peux exploiter d’une  façon plus efficace à distance, comme l’écoute et la lecture. Il me reste donc l’écoute, la lecture, l’écriture et la parole.

• J’utiliserai l’écoute pour les capsules audios et vidéos en asynchrone, les échanges et explications en synchrone.
• J’utiliserai la lecture pour les présentations, les textes, les schémas en asynchrone.
• L’écriture pour les forums, le clavardage, en synchrone, les jeux-questionnaires et les travaux en asynchrone.
• La parole pour les échanges synchrones en visio-enseignement

La deuxième catégorie des actions touche celles reliées directement à l’objet de formation, dans mon cas, la didactique en formation professionnelle. Ces actions touchent directement les tâches que doit réaliser le futur enseignant en formation professionnelle et technique lors de ses activités professionnelles reliées à la didactique.

Je regroupe ces actions en cinq étapes :

1. Organiser l’objet de la formation;
   • Déterminer l’objectif de la formation;
   • Formuler les intentions pédagogiques;
   • Établir le champ des savoirs de l’objet;
     • Savoir
     • Savoir-faire
     • Savoir-être
   • Organiser les savoirs dans une carte d’idées;
2. Déterminer les actions du sujet pour qu’il puisse apprendre l’objet;
   • Déterminer les activités professionnelles;
   • Déterminer les activités pédagogiques;
   • Déterminer les consignes et directives;
   • Déterminer le résultat attendu;
3. Agencer les actions de l’agent pour favoriser la réalisation de celles du sujet;
   • Établir le niveau de difficulté des savoirs;
   • Construire une feuille de route;
   • Représenter le travail à faire réaliser;
   • Représenter la façon de faire le travail à réaliser;
   • Représenter les concepts plus difficiles à concevoir;
   • Représenter le langage professionnel à utiliser;
   • Représenter les comportements professionnels à manifester;
4. Répartir les durées des actions et des interactions pour arriver dans le temps déterminer pour l’objet;
   • Planifier le calendrier de la formation;
   • Planifier le scénario d’une séance de formation;
   • Affecter les ressources aux actions;
   • Planifier le déroulement d’une activité;
5. Concevoir les conditions favorables à la rencontre du sujet avec l’objet.
   • Imaginer l’environnement de formation optimal d’un objet de formation.

J’ai déterminé ce que je vais leur faire faire en didactique de la formation professionnelle et le contexte dont je dispose pour l’apprentissage en ligne. J’aurai à déterminer la façon de présenter clairement ce que mes étudiants devront faire pour qu’ils puissent faire les liens entre les connaissances à avoir pour pouvoir réaliser les livrables que je vais exiger.

Ce sera l’objet de la prochaine présentation : Comment présenter et représenter les tâches à réaliser?

FAD ou AAD

La pandémie de la COVID-19 nous oblige à  changer nos pratiques d’enseignement. Devons-nous remettre en question nos stratégies d’enseignement en même temps? Sachant que la stratégie d’enseignement, en présence, de type magistral est très peu performante, pourquoi certains ne font que la reproduire en Zoom, Skype ou Microsoft Teams avec l’obligation de la formation à distance ?

Comme je l’indique souvent, une formation ne doit pas être faite pour celui qui enseigne, mais pour celui qui doit apprendre. En ce qui me concerne, la formation magistrale est faite pour celui qui enseigne et qui se limite à  la transmission de ce qu’il sait. En ces temps de la COVID-19 il faut en profiter pour explorer de nouvelles avenues.

Il ne faut pas se laisser endormir par le chant des sirènes des promoteurs de la formation à  distance (FAD) et en ligne, pas plus que les chantres de la transmission. En enseignement, il n’y a jamais de méthodes, pratiques, stratégies ou modalités qui conviennent à tous les apprenants et pour tous les objets de formation.

Lorsque je conçois une nouvelle formation, je me concentre à connaître celui qui devra apprendre et sur ce que je devrai lui faire faire pour qu’il apprenne l’objet de formation. Ensuite, je me concentre sur les conditions nécessaires pour susciter la rencontre de l’apprenant avec l’objet par l’action que je vais lui faire réaliser.

Apprendre, pour moi, se doit d’être une action consciente, volontaire, autonome et sociale. Je ne peux concevoir une formation sur la base de l’acquisition et de l’intégration. L’une se limite à la mémorisation et l’autre se limite à la réalisation.

L’action est au coeur de l’apprendre. André Giordan indique que seul l’apprenant peut apprendre, mais il ne peut apprendre seul. L’apprendre appartient à l’apprenant, pas à  l’enseignant. Ce dernier, comme l’indique Chevalard, ne peut que créer les conditions pour que l’apprenant puisse apprendre.

Dans le contexte de la pandémie, où il nous reste que la formation à distance, le défi est de taille. Je ne pourrai pas faire réaliser plus d’apprentissages à distance (AAD) que je réussissais à en faire réaliser en présence. Par contre, si je pouvais créer les conditions pour les apprenants apprennent en présence, comment réussir à recréer des conditions aussi favorables à distance?

C’est ce que je désire vous proposer dans mes prochaines communications. J’ai travaillé très fort, depuis cinq ans, à  concevoir mon cours en didactique de la formation professionnelle en modalité hybride. De l’avis de mes étudiants, ainsi que des résultats qu’ils ont obtenus, en quantité et en qualité, c’est un succès. Je pensais, à près d’un an de ma retraite, que j’avais atteint mes objectifs de pédagogue en FP. Mais voilà qu’arrive la COVID-19, vilain et destructeur petit virus qui m’oblige à transformer mon cours hybride en cours à  distance. Défi intéressant et stimulant. Après une première analyse, mon cours hybride ne convient pas du tout à de la formation à distance et ceci même dans le cas où six des quinze séances étaient à distance. Plus je l’analyse et plus je me rends compte que je dois tout repenser.

Pour être logique avec moi-même, et ma pensée de pédagogue et didacticien, je ne pose pas la question si je vais utiliser Zoom ou Microsoft Teams pour endormir mes étudiants à  distance. Je dois susciter, chez les apprenants, le besoin ou le désir de fournir les efforts nécessaires pour réaliser les actions pour qu’ils apprennent. 

Je dois leur faire apprendre ce qui est nécessaire pour qu’ils puissent développer le niveau de compétence en didactique pour être un enseignant compétent.

C’est ce que nous verrons la prochaine fois.

 

Étape 1 : Qu’est-ce qu’ils devront faire en didactique de la formation professionnelle ?

L’écosystème du savoir-être professionnel

En écologie, un écosystème est une unité écologique constituée par un milieu naturel, l’ensemble de ses vivants et de ses constituants non vivants, qui y établissent entre eux des interactions multiples. On pourrait déduire que pour apprendre un savoir-être il faut en comprendre son écosystème. L’écosystème d’un savoir-être est une unité d’apprentissage constitué par une situation de travail réelle, l’ensemble de ses activités et de ses circonstances qui établissent entre eux des interactions multiples.

Pour comprendre l’écosystème d’un savoir-être professionnel, il faut être en mesure de détecter, dans une situation de travail, l’événement professionnel déclencheur des comportements propres à une conduite professionnelle à adopter selon les enjeux relationnels liés à ses responsabilités professionnelles

L’écosystème du savoir-être professionnel présente les éléments à considérer pour faire manifester les savoir-être professionnels par les apprenants d’un métier ou d’une profession. Si vous désirez faire manifester des comportements professionnels à vos apprenants, il faut les placer au coeur de cet écosystème. Il faut sortir de la boîte traditionnelle de la formation en classe. On n’apprend pas un savoir-être dans un cours théorique sur les bonnes manières ou sur l’éthique professionnelle.

L’événement provoque le comportement. Lorsque l’on place l’apprenant dans une classe, on ne peut espérer autre chose que des comportements scolaires. Si l’on place l’apprenant dans un atelier traditionnel scolaire, on ne pourra espérer que des comportements scolaires. Si l’on place un apprenant dans un environnement de travail qui reproduit la situation de travail réelle, on pourra espérer susciter des comportements professionnels.

L’atelier de travail scolaire ne fait que réaliser les tâches prescrites d’une activité professionnelle. On prétendra que lorsque l’apprenant est en mesure de réaliser les tâches avec succès il aura développé la compétence. Je pense qu’il est faux de prétendre que c’est la tâche qui est l’indicateur du développement de la compétence professionnelle.

C’est la pratique de travail qui est adaptée aux circonstances de la tâche qui est la manifestation de la compétence, car elle reflète le pouvoir d’agir de l’apprenant. Ce pouvoir d’agir apparaît lors de la prise en considération des circonstances de la situation de travail pour réaliser, conformément aux attentes, la pratique de la tâche dont il a la responsabilité. Donc, comme lors de l’apprentissage d’un savoir-être, le développement d’une compétence fait appel à la compréhension à l’assemblage d’un événement, à la prise en compte des enjeux, selon ses responsabilités qui amènent à une conduite professionnelle qui assure un résultat qui répondra aux attentes de ceux qui bénéficieront du résultat de son travail.

Pourrait-on déduire que le développement des compétences professionnelles est indissociable de la manifestation du savoir-être professionnel et que pour faire développer ces compétences il faudrait créer un écosystème d’apprentissage?

C’est le début d’une réflexion qui pourrait être intéressante …

L’intelligence professionnelle

On traite beaucoup de l’intelligence artificielle dont l’avènement va révolutionner le monde de l’emploi, entre autres. Il me semble avoir déjà entendu cela lors de l’avènement des ordinateurs. Contrairement aux prévisions, il s’est créé plus d’emplois que nous en avons perdus.

Pendant que d’un côté, nous faisons l’éloge de ce champ de recherche, qui existe tout de même depuis 1960, de l’autre, en formation professionnelle, on semble vouloir nous faire croire qu’un métier s’apprend par la formation individualisée, à distance ou en entreprises. Autant l’apprentissage profond a révolutionné l’intelligence artificielle depuis les années 2000, que l’ignorance profonde du processus d’apprentissage d’un métier ou d’une profession semble faire reculer la formation professionnelle. On veut rendre les machines de plus en plus intelligentes et faire abstraction du développement de l’intelligence des utilisateurs. Le développement de l’intelligence artificielle n’a pas pour but d’éliminer l’intelligence humaine, mais plutôt de la faire avancer.

Si l’intelligence artificielle vise à permettre aux ordinateurs d’apprendre à apprendre, il me semble que c’est le minimum que nous devrions viser pour les personnes en formation professionnelle. Apprendre à apprendre ce n’est pas apprendre seul ou sur le tas. Pour apprendre à apprendre, il faut être accompagné, par une personne significative, dans un processus qui permet à l’apprenant de trouver du sens et de comprendre ce qu’il doit apprendre. Il pourra devenir un citoyen qui pourra jouer un rôle important dans le milieu de travail où il oeuvrera et dans sa communauté. Ce qu’il pourra offrir à son milieu de travail c’est son intelligence professionnelle. Encore faut-il qu’on lui ait permis de la développer.

Développer l’intelligence professionnelle c’est plus que d’acquérir des connaissances et développer des habiletés. L’intelligence professionnelle c’est d’apprendre à penser son métier et d’adapter ses pratiques de travail aux circonstances d’une situation de travail. Nous ne sommes plus à l’ère ou on doit entrainer les élèves à faire des tâches, c’est plutôt le moment d’élever les élèves à la compréhension du travail et de son rôle dans l’évolution de sa profession.

Il ne faut pas avoir peur que la machine nous dépasse, il faut tout simplement dépasser la machine. Pour cela, il faut investir dans le développement de l’intelligence professionnelle.  Faire en sorte de travailler avec le cerveau de nos élèves plutôt que seulement avec leurs habiletés motrices. Pendant que l’intelligence artificielle travaille à comprendre le fonctionnement de l’apprentissage, nous avons seulement comme problème, en formation professionnelle, de travailler sur le carburant, c’est-à-dire la motivation et le sens. L’intelligence professionnelle travaille avec des élèves qui sont des machines à apprendre, mais qui ont de la difficulté à se mettre en marche, l’intelligence artificielle a des machines qui marchent, mais qui ont de la difficulté à apprendre. Je pense que cela sera moins dispendieux de mettre en marche nos machines à apprendre.

Notre quête est de susciter la motivation nécessaire chez l’apprenant pour qu’il désire et trouve le besoin de fournir les efforts nécessaires pour apprendre.

Ce ne sont pas les emplois qui vont changer, mais plutôt les tâches dans ces emplois. Comme l’indique Ravin Jesuthasan dans le journal La Presse du 20 mars 2018, les tâches de ces emplois seront créées, substituées ou enrichies. Il faudra apprendre à nos élèves à s’adapter. Ce n’est pas nouveau, c’est la finalité même du développement de la compétence professionnelle.

Pendant que l’intelligence artificielle se consacrera à reproduire et extrapoler des actions, le développement de l’intelligence professionnelle devra permettre aux élèves de toujours être un pas en avant de l’impact de l’intelligence artificielle dans son métier en lui permettant de s’exprimer, de s’adapter, de créer, d’avoir une pensée critique, d’entrer en relation avec les autres et d’innover.

Commençons à travailler sur l’intelligence professionnelle pour que nos élèves soient toujours plus intelligents que les machines qu’ils utiliseront.

Une formule hybride pour résoudre des problèmes et qui amène des problèmes

L’expérience que je vous présente se déroule avec des groupes d’étudiants à l’université qui suivent une formation de premier cycle pour se qualifier en enseignement de la formation professionnelle. Les étudiants en questions sont des personnes qui travaillent le jour comme enseignant ou dans leur spécialité disciplinaire. Leur disponibilité pour suivre des cours est le soir ou les fins de semaine.

Étant donné que cette formation n’est pas offerte dans toutes les universités, il faut que les étudiants se déplacent, parfois sur de longues distances pouvant aller à plus de 100 km. Nous parlons donc ici de formation universitaire à temps partiel. Les étudiants ont jusqu’à dix ans pour terminer leur formation de 120 crédits. La longueur de la formation, la disponibilité des étudiants, les déplacements avec leurs couts et l’état des étudiants durant la formation m’ont amené à réfléchir à adopter une nouvelle modalité de formation pour atténuer les effets de ces conditions d’études.

L’élément qui me préoccupe le plus est l’état des étudiants au moment de la formation. Lorsque les étudiants ont déjà travaillé toute la journée, ou toute la semaine, cela fait en sorte que la quantité d’énergie disponible au moment des cours, après un déplacement et un repas sur le pouce, est relativement minime. Je me questionnais sur la façon d’organiser la formation pour qu’ils puissent apprendre dans de meilleures conditions.

Je ne voulais pas utiliser uniquement la formation à distance, à tout le moins pour mon cours de didactique de l’apprentissage en atelier. La raison de cette objection c’est que le programme à l’enseignement est par compétences. J’imagine mal faire apprendre une profession à distance qui se réalise en présence. Ce serait un peu comme donner des cours d’alphabétisation à distance. Enseigner demande d’établir une relation de confiance avec l’apprenant autant par la maitrise de sa discipline que par la qualité de la relation avec eux. Ce que je cherchais c’est de conserver une partie de la formation en présence pour des apprentissages particuliers où les interrelations humaines et la construction de liens sont nécessaires, la formation à distance pour d’autres types d’apprentissages qui touchent l’acquisition de connaissances ou le développement d’habiletés. La formule hybride me semblait alors la plus pertinente. Ma principale préoccupation a été, et est toujours,  de ne jamais sacrifier les intentions pédagogiques et le but de la formation à la modalité ou la méthode de formation. Le plus souvent, c’est la pédagogie qui perd le plus avec la formation à distance, ceci au profit du simple objet de formation,

Lorsque j’ai choisi la modalité, je me suis mis à faire l’analyse des objets à faire apprendre et des stratégies de formation qui leur seraient affectées. Je vois plusieurs formations à distance qui ne sont que des reproductions de la formation en présence. C’est comme si on avait pris, lors du passage de la radio à la télévision, les mêmes émissions audios, sans le visuel. Il fallait dès lors que je pense à d’autres façons de présenter les apprentissages à faire réaliser et de présenter les savoirs à apprendre.

J’ai dû également considérer les quatre étapes de l’approche par compétence:

1. L’exploration des savoirs
2. L’apprentissage des savoirs
3. L’application des savoirs
4. Le transfert des savoirs

Le choix que j’ai fait a été que la partie exploration, une partie de l’apprentissage et de l’application se feront en présence et qu’à distance une partie de l’apprentissage et de l’application des savoirs se ferait ainsi que le transfert.

J’ai considéré les savoirs selon leur mode d’appropriation :

• Les informations (savoir) devaient être acquises
• Les pratiques (savoir-faire) devraient être réalisées
• Les comportements (savoir-être) devraient être manifestés

En considérant ces éléments, je me suis rendu compte que de nouveaux problèmes se présentaient:

• Comment rendre l’information disponible à distance et dans quel format pour susciter l’intérêt?
• Comment alterner entre la formation en présence et à distance?
• Comment m’assurer que le travail à distance se fasse?
• Comment maintenir une communication constante pour porter assistance?
• Comment m’assurer que les étudiants auront la discipline pour suivre le cheminement avec succès?
• Comment rendre utiles les informations qu’ils devront apprendre?
• Comment intégrer les activités d’apprentissage aux travaux pour la notation?
• Comment être présent au moment des séances à distance?
• Comment les rendre plus autonomes par rapport au cheminement de leurs apprentissages?
• Comment faire pour qu’ils se prennent plus en main?
• Comment leur donner la perspective du travail à faire?
• Comment les amener à chercher?
• Comment exploiter les trois lieux de travail de façon optimale; (à la maison, en salle et sur Moodle)?
• Comment faire pour qu’ils apprennent plus de choses?
• Comment faire pour qu’ils soient plus rapides dans leurs apprentissages?
• Quelles choses nouvelles apprendront-ils avec ce dispositif?

À suivre… « Quelles améliorations pour la relation d’apprentissage ? »