S’il te plaît… dessine-moi un mouton !

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Cette célèbre phrase de Saint-Exupéry dans son livre Le Petit Prince est un excellent exemple de la thématique sur les représentations. Comme le Petit Prince n’était jamais satisfait, du dessin du mouton que lui faisait Saint-Exupéry, ce dernier, en désespoir de cause finit par lui dessiner une caisse à l’intérieur de laquelle se trouvait le mouton du Petit Prince. À sa grande surprise, cela correspondait le mieux à la représentation que se faisait le Petit Prince de son mouton.

Cet exemple illustre bien qu’une représentation dans la tête de celui qui l’a construite est souvent très différente de celle de la personne qui essaie de la comprendre. Au même titre que l’enseignant qui essaie, de multiples façons, de faire comprendre certaines notions à l’apprenant, la distance est toujours grande entre ce que l’on veut représenter et ce que les autres comprennent de notre représentation.

Pour apprendre, il faut avoir recours à nos sens pour pouvoir percevoir les informations et à notre mémoire pour pouvoir l’emmagasiner. Ce constat semble évident, mais dans son application, la façon de faire est beaucoup plus complexe. Pour bien comprendre ce dont on parle, j’utiliserai la définition de la représentation proposée par Richard (1990) qui stipule quelle est le résultat d’une opération mentale permettant de rendre perceptible par les sens ce que notre esprit a formé pour ainsi en faciliter la compréhension, la communication, l’évocation, l’application consciente et le transfert.

Pour l’enseignant, cette démarche qui consiste à présenter à l’apprenant les informations qu’il doit apprendre, se limite souvent aux présentations de PowerPoint, aux démonstrations, aux présentations des objets réels ou aux explications verbales. On prend rarement en considération une logique de présentation qui correspond à une représentation que l’apprenant peut percevoir pour ainsi être en mesure de se construire lui-même sa propre représentation à partir de celle présentée par l’enseignant. Rastier (1998) définit bien cette étape de perception qu’il présente comme une activité au moyen de laquelle l’organisme prend connaissance de son environnement sur la base des informations prélevées par ses sens.

L’apprenant doit pouvoir percevoir l’information et se la représenter pour être en mesure de comprendre et de cette façon pouvoir la transférer dans ses pratiques de travail. J’ai identifié trois formes de représentation pour que l’apprenant puisse comprendre.

La première forme est la représentation conceptuelle, celle qui permet de comprendre le sens du langage utilisé. Les photos, les schémas, les dessins, les objets et les symboles sont des exemples de ce que l’on peut utiliser pour représenter des concepts. La deuxième forme est la représentation structurelle, celle qui permet d’organiser l’information. La carte conceptuelle est un bon exemple de ce type de représentation. Finalement, la troisième forme de représentation étant la représentation fonctionnelle, celle qui permet de présenter le fonctionnement d’un processus, d’une méthode, d’une technique ou d’une pratique de travail. Un mode d’emploi et des instructions sont de bons exemples de ce type de représentation.

Ces trois types de représentations permettent à l’apprenant, lors de ses apprentissages, d’être en mesure de comprendre ce dont l’enseignant parle, d’organiser les informations qu’il présente et d’établir comment celui-ci propose la façon de faire le travail. Ces trois éléments sont essentiels pour que l’apprenant puisse manifester sa compétence professionnelle. Nous pourrions résumer toutes ces représentations par trois questions simples : « Qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce que ça fait ? Comment ça marche ? »

Pour que l’art d’enseigner devienne une science pour faire apprendre, il est nécessaire de bien comprendre le fonctionnement de certaines pratiques d’enseignement. Le but réel de ce que nous appelons une séance de théorie en classe, est en réalité un moment où l’apprenant se construit des représentations conceptuelles, structurelles et fonctionnelles des informations présentées par l’enseignant. Vu sous cet angle, il est plus facile de faire en sorte qu’une séance de théorie ne soit pas simplement une transmission d’informations, mais plutôt une construction collective de représentations.

Il est important de considérer qu’il est très difficile pour un enseignant d’amener l’apprenant à se construire des représentations si lui-même n’a pas construit les siennes. La proposition de représentations devient un élément-clé, pour l’enseignant, dans son instrumentation didactique pour faire apprendre et pour l’apprenant, pour apprendre.

La thématique choisie est loin d’être anodine. Elle présente un chantier didactique important pour outiller les enseignants et les apprenants dans le cadre du développement de la compétence à enseigner et de la compétence professionnelle à faire développer.

Dans mon prochain Technigogie je traiterai de l’utilité, des façons de faire et des fondements des différents types de représentations. Les auteurs tenteront de répondre à trois questions :

  1. Comment présenter les notions théoriques aux apprenants pour qu’ils puissent percevoir l’information et la comprendre ?
  2. Comment présenter l’organisation des informations pour que l’apprenant puisse comprendre les liens entre les informations, y trouver un sens et s’en souvenir au moment opportun ?
  3. Comment présenter les façons de réaliser une pratique de travail pour que l’apprenant comprenne la façon d’arriver au résultat attendu ?

Les réponses à ces questions permettront de rendre plus efficace et dynamique la formation en classe qui consiste la plupart du temps en une étape pénible perçue souvent comme un mal nécessaire, pour l’apprenant et l’enseignant, dans le déroulement du processus complexe du développement de la compétence professionnelle.

Je terminerai par un constat de Partoune (1999) :

« La réussite d’un dispositif d’apprentissage dépend notamment de l’alchimie qui se fera ou pas entre les représentations de tous les acteurs (élèves et professeur) à propos de trois choses :

  • l’objet d’apprentissage ;
  • eux-mêmes en tant qu’acteurs (apprenant ou enseignant) ;
  • l’apprentissage en tant que tel. »

Bonnes vacances !

Je serai de retour au début d’août :)

Un portfolio pour faire le suivi du développement de la compétence professionnelle

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Une expérience en didactique participative

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Voici un tableau qui fait la synthèse des constats faits suite aux travaux en didactique participative que j’ai réalisés avec un groupe de quinze formateurs.

Nouvelle parution de la revue TECHNIGOGIE

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Vous pouvez vous abonnez : www.technigogie.com

Stratégie didactique : Séquence d’activités lors d’une séance de formation

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La pratique du savoir-être : Un défi didactique

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Conférence de clôture que j’ai présentée au  colloque de l’association québécoise de pédagogie au collégiale (AQPC) le 4 juin dernier.

Des représentations à construire pour faire comprendre

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Une analyse de l’enseignement individualisé (Partie 1)

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Le choix d’une approche de formation orientée vers l’enseignement individualisé est rarement basé à partir de paramètres pédagogiques. C’est à tout le moins ce que j’ai pu observer à maintes reprises dans des milieux de formation professionnelle. Le choix de cette modalité de formation est le plus souvent suscité par des impératifs organisationnels et financiers.   J’aimerais apporter un nouvel éclairage sur l’enseignement individualisé à partir d’un référentiel pédagogique. L’idée n’est pas d’être pour ou contre cette modalité de formation, mais d’être en mesure de la choisir à partir d’un référentiel cohérent avec le but d’une formation, c’est-à-dire faire changer une personne.

J’aborderai donc ce premier article en présentant cinq éléments de références qui établissent le fondement de ma représentation de ce dispositif de formation.

Premièrement, avant toute chose il faut être en mesure d’établir clairement les objets, le but, les attentes, les intentions et les objectifs de la formation. Tous ces éléments se retrouvent dans un document que l’on appelle un programme de formation.

Deuxièmement, il faut considérer la personne en apprentissage avec ses caractéristiques, ses objectifs, ses contraintes, son capital de motivation et ses aspirations.

Troisièmement, l’enseignant aura à jouer un rôle crucial dans la dynamique du processus d’apprentissage. Contrairement aux croyances que l’enseignement individualisé développe l’autonomie de la personne en apprentissage, elle permet tout simplement à la personne déjà autonome de s’approprier l’objet d’apprentissage souvent au détriment du but, des attentes et des intentions du programme. Il ne faut pas considérer l’apprentissage comme une simple acquisition de connaissances ou d’habiletés. Le développement de compétences professionnelles est beaucoup plus large que la simple mémorisation d’informations ou réalisation de tâches. L’enseignant se doit de jouer un rôle d’accompagnateur de la personne en apprentissage pour l’aider à développer sa compétence en lui faisant comprendre et réussir les activités professionnelles à l’intérieur de situations professionnelles. Le rôle de l’enseignant passe de pourvoyeur d’informations à accompagnateur de l’apprenant pour le supporter dans l’appropriation des savoirs nécessaires au développement de sa compétence.

Quatrièmement, les ressources qui seront mises à la disposition de l’apprenant dans le but de favoriser ses apprentissages. Cet élément est souvent considéré de manière accessoire ou simpliste dans la mise en place d’un dispositif d’enseignement individualisé. Si nous abordons l’apprentissage comme une simple acquisition de connaissances ou d’habiletés, le cahier d’apprentissage ou d’exercice est désigné généralement l’instrument de prédilection de cette modalité de formation. Le développement des compétences exige non seulement l’appropriation des savoirs nécessaires ainsi que des habiletés, mais également une confrontation aux situations de travail où ces savoirs prennent tous leurs sens. Ces ressources peuvent se décliner sous trois formes, les ressources didactiques pour aider à l’apprentissage, les ressources matérielles pour réaliser les tâches et les ressources cognitives pour accéder au savoir.

Cinquièmement, l’environnement d’apprentissage deviendra un élément clé de la possibilité de la personne en apprentissage à manifester les comportements professionnels associés au développement de la compétence professionnelle. Cet environnement doit permettre à la personne en apprentissage de se confronter, dans un milieu agencé dans ce sens, à une réalité virtuelle ou simulée des situations de travail qu’elle aura à affronter dans la réalité. Cet environnement devra favoriser une approche réflexive basée sur des expériences où le savoir, le savoir-faire et le savoir-être sont assemblés dans une réalité très proche du monde du travail.

La prochaine fois, nous verrons en quoi cette modalité de formation est compatible ou incompatible avec certains apprentissages et quelles seraient les mesures d’atténuation qu’il faudrait considérer pour, non pas justifier cette modalité de formation mais plutôt, favoriser le but même de la formation, c’est-à-dire le développement de la compétence professionnelle.

À suivre …

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