C’est quoi le problème?

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Quossa donne d’apprendre ça?

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La question qui tue « Quossa donne d’apprendre ça? » est un classique de beaucoup d’apprenants en classe. La réponse qui tue « Tu comprendras plus tard à quoi ça sert! » est également un classique de beaucoup d’enseignants. Au-delà de la question, il faut analyser qu’est-ce qui a provoqué cette question.

Ma première piste de réponse m’est venue d’un élève en formation professionnelle qui m’avait été référé par un enseignant qui m’avait spécifié que cet élève était à problème et qu’il avait de la difficulté à apprendre. D’entrée de jeu, cet apprenant m’avait fait le constat que le système d’éducation avait des problèmes de coudes. Face à ma réaction perplexe à son affirmation, il m’a expliqué qu’au moment où il était en formation générale il s’était fait dire d’apprendre les savoirs et il comprendrait plus tard à quoi cela va servir de façon concrète. Par la suite, en formation professionnelle, lorsqu’il posait des questions, il se faisait dire de faire ce qu’on lui demandait pour réussir le travail demandé et il comprendrait plus tard les savoirs en lien avec sa pratique. En conclusion, il m’expliquait que dans le premier cas il ne pouvait utiliser avec ses mains les savoirs qui lui étaient transmis et de l’autre il appliquait de ses mains des savoirs qu’il ne comprenait pas complètement, d’où le problème de coudes de l’éducation, le passage ne se faisant pas entre les mains, les bras et la tête. Il m’a également indiqué que ce n’est pas parce que lui apprenait mieux de ses mains qu’il ne pouvait pas se servir de sa tête. J’ai trouvé que cet élève avait fait une analyse de la situation qui était loin de ce que l’enseignant semblait avoir constaté de ses capacités.

Tout ceci pour présenter l’idée que lorsque l’apprenant pose la question qui tue « Quossa donne d’apprendre ça?» nous devons réagir promptement. D’ailleurs, nous devrions élaborer les stratégies didactiques pour que l’apprenant ne pause jamais cette question. Au moment où il se questionne, il manifeste déjà une non-adhésion à l’objet d’apprentissage présenté, et par conséquent un non-apprentissage annoncé.

Souvent, les présentateurs de certains contenus de formation ne se préoccupent que de donner une signification aux notions présentées. Les dictionnaires sont remplis de mots et de significations, tant qu’il n’y a pas un contexte il est impossible pour l’apprenant de comprendre le sens. Au moment où nous utilisons un mot dans un contexte, il se transforme en concept, dû au fait qu’il a alors un sens. Sans le sens l’apprenant ne peut comprendre et appliquer le savoir. Il ne pourra que l’exécuter sous la supervision d’un tuteur à la limite. Il y aura mémorisation et exécution, mais pas, ou peu, d’apprentissage.

Mais le sens est pour qui? Là encore, généralement les enseignants expliquent le sens des notions qu’ils présentent, mais c’est le sens que lui a associé et non le sens que l’apprenant a trouvé. Il ne s’agit pas d’informer qu’une notion est très importante, encore faut-il que l’apprenant trouve la pertinence de la notion. Cette pertinence se constate dans l’action professionnelle que l’apprenant planifiera, organisera, réalisera et évaluera dans une situation professionnelle où le contexte l’obligera à comprendre le sens pour être en mesure de réaliser les pratiques professionnelles pertinentes.

Amener l’apprenant à découvrir le sens d’un savoir est probablement la première activité d’exploration que l’apprenant doit réaliser dans une stratégie didactique efficace et ceci avant même que l’enseignant ait débuté sa présentation. Je vous entends me dire que l’apprenant ne peut trouver ce sens avant que vous ayez présenté vous-même le savoir, « L’apprenant ne peut pas faire ce lien, je ne lui ai pas dit!». Vous seriez surpris de savoir tout ce que vos apprenants savent.

Suite à mes expériences, généralement le savoir que l’on s’acharne à transmettre, est déjà, en grande partie, devant vous. Le défi est de le faire émerger, de le compléter ou de le corriger. L’avantage est de faire constater aux apprenants qu’ils sont porteurs d’un certain savoir et que l’enseignant (accompagnateur) est là pour organiser, confirmer, infirmer ou compléter ce savoir. Le pont à construire, didactiquement parlant, est entre le sens que l’apprenant a dans sa tête du savoir à apprendre et le sens que vous avez dans la vôtre de celui à apprendre.

La perception du savoir, la signification, le sens, l’adhésion de l’apprenant, la pertinence des savoirs par l’utilisation qui en est faite par l’apprenant et la compréhension constituent des composantes clés à considérer dans la conception de stratégies didactiques.

L’environnement d’apprentissage joue un rôle essentiel dans la construction du sens des savoirs et de la pertinence à les apprendre par l’apprenant.  «Quossa donne d’apprendre ça?» est directement associé au «Quossa donne d’enseigner ça?». Le sens de l’environnement d’apprentissage, des situations de travail, des actions à réaliser par l’apprenant et le rôle de l’apprenant dans la construction de son savoir et du développement de sa compétence professionnelle constituent des éléments à gérer pour éviter la question qui tue.

Y a-t-il un abonné au numéro?

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Lorsque je travaille avec des enseignants, un commentaire revient souvent sur les comportements des apprenants en classe ou en atelier à l’effet qu’ils manquent d’autonomie et d’initiative. En résumé, il faut toujours leur dire quoi faire.

Ce que je constate c’est que les comportements des apprenants sont souvent le résultat des pratiques pédagogiques que nous avons nous-mêmes mises en place. Généralement, nous désirons que les étudiants fassent ce que nous voulons leur faire faire. Il ne faut pas se surprendre qu’ils attendent qu’on leur dise quoi faire.

Il n’y a pas d’abonné au numéro, peut être, parce qu’il n’y a pas de téléphone et il n’y a pas de numéro, l’étudiant n’attend pas d’appel et souvent il ne saurait pas quoi faire avec l’appel. De plus, le dispositif de formation ne favorise généralement pas ce type de dynamique.

L’expression « Y a-t’il un abonné au numéro?» veut représenter que l’apprenant ne se sent  généralement pas interpellé par ce qui se passe durant ses cours. Cela a pour effet qu’il a de la difficulté à répondre aux attentes de  prendre des initiatives pour les recherches qu’il devrait faire, les travaux qu’il devrait réaliser, la mise en place de son poste de travail qu’il devrait effectuer, les corrections qu’il devrait apporter à son travail, la persévérance qu’il devrait manifester, l’analyse de contextes de travail qu’il devrait réaliser, le développement de pratiques innovantes qu’il devrait initier, l’adaptation de ses pratiques de travail à laquelle il devrait arriver, etc.

L’initiative et l’autonomie sont deux savoir-être qui font l’objet de beaucoup d’attentes mais dont  les utilisateurs ont généralement pas de représentation. Suite à une étude que j’ai faite auprès de quarante centres de formation et de quatre-vingts programmes d’études en formation professionnelle, ce qui représente près de quatre cents enseignants, le manque d’autonomie des élèves se situait au premier rang des attitudes à faire développer chez les étudiants sur les vingt-quatre proposées. L’inititative, quant à elle se situait au quatorzième rang.

Un des constats faits a été que pour permettre à l’apprenant de manifester des attitudes essentielles au développement de sa compétence professionnelle, il fallait changer, de façon marquée, les pratiques d’enseignement qui généralement empêchaient ce développement.

La question à se poser consiste à savoir comment faire pour que l’apprenant se prenne en charge et qu’il puisse proposer et entreprendre son travail tout en pouvant en juger sa qualité. Ce ne sera qu’à ce moment que nous pourrons dire qu’il y a un abonné au numéro.

Le manque d’autonomie et d’initiative des apprenants est réellement un obstacle à ses apprentissages. Si nous désirons nous attaquer à ce problème, il va falloir repenser certaines pratiques d’enseignement et changer. À cet égard, Giordan nous présente des éléments essentiels à considérer pour pouvoir mettre en place un bon réseau téléphonique, si vous me permettez de continuer avec ma métaphore.

J’ai pris la liberté de représenter, sous forme de schémas, trois éléments que Giordan décrit dans ses publications. Ces représentations peuvent constituer les bases d’une réflexion pour une construction d’un environnement d’apprentissage permettant à l’apprenant de développer, entre autres, son autonomie et son initiative. Ces trois éléments sont :

  • Les obstacles aux apprentissages;

  • Les paramètres d’un bon apprentissage;

  • Des balises pour mettre en place les conditions pour apprendre.

Y-a-t’il un abonné au numéro? Probablement, mais il n’est pas sur le même réseau, il va falloir bâtir des passerelles, des interfaces, des conditions, des circonstances, des ressources, etc, pour pouvoir faire réagir l’apprenant dans le sens que nous désirons. C’est peut-être à nous de prendre l’initiative et de faire preuve d’autonomie. Nous donnerions ainsi l’exemple de ce que nous voulons que l’apprenant fasse.


À quelle distance de vous sont vos apprenants?

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Figure 1 : Avoir une représentation, dès le départ, de la distance entre les représentations des apprenants et celles de l’apprenant, constitue l’assise des moyens et des stratégies didactiques à mettre en place pour se faire comprendre et faire apprendre.

Une stratégie d’enseignement basée sur la transmission des informations, comme rôle principal de l’enseignant, est devenue obsolète dans une société du savoir où l’apprenant ne doit plus seulement réussir ce qu’il fait, mais également comprendre ce qu’il fait. Si un cours n’est pas fait pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend, qu’est-ce qu’il faut considérer chez l’apprenant pour organiser une stratégie didactique qui fera en sorte de tenir compte des caractéristiques de l’apprenant pour qu’il désire s’approprier l’information?

Je considère généralement quatre éléments chez l’apprenant lorsque je conçois des formations; les connaissances antérieures, la capacité à mobiliser ses connaissances, l’adhésion à la formation (ne pas confondre avec son adhérence) et le style d’apprentissage. Une formation doit nécessairement provoquer un changement chez l’apprenant. Ce dernier, à la fin de la formation, n’est plus ce qu’il était au début de sa formation.

Lorsque l’on désire considérer l’apprenant au coeur de ses apprentissages, il faut le considérer à partir de repères tangibles dont on prendra compte dans la planification de la stratégie didactique et de l’environnement d’apprentissage.

Les connaissances antérieures de l’apprenant constituent le premier élément à considérer. La possibilité de percevoir et de comprendre pour apprendre repose sur le fait que les informations communiquées par l’enseignant soient accessibles à l’apprenant. C’est un défi important pour l’enseignant de pouvoir être en mesure de situer, ce que Vygotski appelle, la zone proximale de développement de l’apprenant.

Selon Vygotski la zone proximale de développement c’est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’enseignant ou collabore avec d’autres apprenants plus avancés.

Il est important pour l’enseignant de pouvoir identifier la distance probable de compréhension pouvant exister entre lui et ses apprenants. Cette distance devra être comblée par les ressources et les stratégies que l’enseignant mettra en place dans l’environnement d’apprentissage pour remédier à ces écarts.

J’ai repéré quatre catégories de distance de compréhension (figure 1). J’ai identifié la première distance comme étant celle de la concomitance, c’est-à-dire l’absence d’écart. Les apprenants de cette catégorie sont rares, ils ne sont pas présents dans tous les groupes et ils sont sur la même longueur d’onde que l’enseignant. J’ai nommé la seconde distance comme étant celle adjacente. Les apprenants de cette catégorie sont présents dans tous les groupes, mais généralement en faible nombre. La distance avec l’enseignant est faible et l’écart est généralement comblé facilement par des échanges avec l’enseignant ou avec ses pairs. La troisième distance que j’ai identifiée est la relative. Cette dernière est composée généralement du plus grand nombre de vos apprenants. Je l’ai nommé relative, car l’écart sera comblé relativement à la pertinence des stratégies, des ressources didactiques et de l’environnement didactique que vous mettrez en place. Finalement, il y a la distance que je nomme lacunaire. Cette dernière est constituée des apprenants qui ne disposent pas des préalables fonctionnels nécessaires à la formation que vous dispensez. Il faudra alors mettre en place des moyens pour atténuer ou pour remédier à cet écart et ainsi aider ces apprenants à se développer et à apprendre.

J’ai parlé précédemment de préalables fonctionnels. Cela va de pair, dans un premier temps avec les connaissances fonctionnelles. L’apprenant peut disposer de connaissances sans nécessairement savoir comment s’en servir dans un contexte particulier. Nous retrouvons souvent cette situation lorsque nous exigeons un niveau de scolarité plutôt que des connaissances spécifiques. Nous constatons alors que les connaissances ont été plutôt mémorisées qu’apprises, l’enseignant se sentant dans l’obligation de recommencer une formation dont il avait la conviction qu’elle avait été réalisée.

L’adhésion à la formation constitue un élément clé à considérer par l’enseignant. Ce n’est pas parce qu’une personne se retrouve dans une formation qu’elle adhère à cette formation. Il faut que l’enseignant considère cet élément dans la stratégie et les ressources qu’il mettra en place.

Pour plusieurs, suivre une formation professionnelle c’est :

  • fuir les difficultés scolaires;
  • de ne plus avoir de longs cours de théorie plattes;
  • faire du temps avant d’avoir accès, grâce au papier, au marché du travail;
  • travailler de ses mains plutôt que de penser;
  • de pouvoir recevoir une rémunération durant sa formation;
  • d’être obligé d’être à l’école sous peine d’avoir une coupure dans ses prestations;
  • de ne plus faire face au jugement sur ses faibles performances scolaires;
  • de répondre à des exigences professionnelles;
  • etc.

Ces raisons, que je n’appellerai pas des motivations, sont l’objet d’un nombre significatif de participants à une formation que l’enseignant devra transformer en apprenants. Il ne s’agit pas ici de juger, mais de considérer ce fait et de créer des conditions pour faire émerger le besoin ou le désir d’apprendre là où il y en a peu.

Finalement, un dernier élément à considérer, c’est le style d’apprentissage de l’apprenant. Je ne voudrais pas ici provoquer une polémique, mais il faut considérer le style d’apprentissage de façon différente en formation professionnelle.

Le style d’apprentissage est un élément essentiel à considérer en formation de base, car l’ensemble des apprenants se retrouvent à apprendre la mathématique, le français, les sciences, etc. Il est donc essentiel que les stratégies pédagogiques reflètent l’ensemble de la palette des styles d’apprentissage pour considérer, sans discrimination, tous les apprenants.

Je pense qu’en formation professionnelle nous faisons face à une situation différente. Il y a, selon mon expérience, certaines similitudes entre les styles d’apprentissage et les exigences propres à une fonction de travail. Les professions exigent des qualités ou traits de personnalité caractéristiques de l’activité professionnelle.

Est-ce que nous serions mieux de considérer les qualités requises, ou à développer chez l’apprenant, selon les particularités de la profession ou de considérer plutôt le style d’apprentissage de chacun des apprenants et d’adapter ainsi les stratégies didactiques en conséquence?

Vaut-il mieux confronter l’apprenant aux qualités à développer pour manifester sa compétence professionnelle ou adapter l’apprentissage de la profession au style d’apprentissage de l’apprenant?

Pour tenter de répondre à ces questions, je me suis référé aux styles d’apprentissage identifiés et définis par Kolb (figure 2). J’ai de la difficulté à privilégier un style plutôt qu’un autre.

Je propose que les actions intégrées dans les stratégies et les environnements didactiques en formation professionnelle favorisent le développement des quatre styles créant ainsi le style d’apprentissage de la formation professionnelle. Il va de soit que l’apprenant, au départ a plus d’affinité pour un style, mais nous devrions nous préoccuper du développement par l’apprenant des autres.

Figure 2 : Utilisation des styles d’apprentissage de Kolb dans un style d’apprentissage de la formation professionnelle.

Kolb identifie la manifestation chez l’apprenant de ce qu’il privilégie dans le style. L’apprenant manipulateur a une préférence dans l’exécution de tâches, le conceptualisateur aime réorganiser logiquement les informations, le penseur expérimentateur favorise la résolution de problèmes et finalement l’observateur est habile à percevoir l’information.

Je pense que pour être compétent il faut être en mesure d’observer les informations pertinentes dans une situation pour être en mesure de résoudre des problèmes professionnels en réorganisant logiquement les informations selon les circonstances et les événements pour ainsi être en mesure d’adapter ses pratiques et ainsi réaliser ses tâches de manière compétente.

Lorsque nous considérons ce que cela prend pour développer une compétence professionnelle il est difficile de privilégier un style plutôt qu’un autre, car l’ensemble des manifestations de Kolb doit se retrouver chez un apprenant compétent. Je pense qu’en considérant le développement des quatre styles nous permettons à l’ensemble des apprenants de s’y trouver, en plus de favoriser l’apprentissage des manifestations concrètes du développement d’une réelle compétence professionnelle.

Est-ce que vous avez compris?

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C’est probablement la question la plus posée par un enseignant à ses apprenants. Ils ont compris, mais qu’est-ce qu’ils ont compris? Ce n’est pas parce que l’apprenant dit qu’il a compris que cela peut nous assurer qu’il a compris ce que l’enseignant voulait qu’il comprenne. La compréhension est directement associée à la représentation que l’apprenant se fait des informations que l’enseignant lui a communiquées. Il est important que NOUS comprenions ce qu’implique comprendre.

Un apprenant doit pouvoir percevoir l’information pour pouvoir la traiter. Déjà à ce stade nous établissons un chantier important en didactique. Imaginer tous les concepts abstraits qu’un apprenant doit pouvoir comprendre pour être en mesure de réaliser des tâches professionnelles avec compétence. Première étape, c’est de rendre perceptible par les sens les informations nécessaires à la compréhension. Ce n’est pas parce que l’enseignant DIT les informations devant une classe que les mots qu’il utilise deviennent nécessairement des représentations pour les apprenants. Souvent la compréhension, pour les apprenants, c’est d’avoir la bonne réponse que l’enseignant a déterminée. Cette situation rassure l’apprenant, à défaut d’avoir compris, il est satisfait que l’enseignant ait l’impression qu’il a compris par la simple manifestation de la bonne démarche ou de la BONNE réponse. Comme s’il ne pouvait y en avoir qu’une seule.

La compréhension fait appelle à un champ de connaissances plus grand que le simple objet d’apprentissage visé par une explication. Je prends comme exemple une analyse de formation que je viens de terminer sur la compréhension du concept de stabilité pour les opérateurs de chariot élévateur. Ce concept de stabilité doit être compris dans la mesure où il conduit l’opérateur à comprendre à quel moment il peut y avoir un danger de renversement. La formation généralement reconnue était de présenter les phénomènes physiques qui amènent à un renversement. À la suite de nos travaux, nous sommes arrivés à constater que ce n’est pas parce qu’une personne connaît la notion de stabilité que cela l’amène à changer ses comportements pour être plus sécuritaire.

La conclusion à laquelle nous sommes arrivées est qu’en plus de comprendre l’objet d’apprentissage, pour que l’apprenant soit en mesure de l’appliquer dans la réalité, il faut qu’il comprenne, préalablement, en quoi consiste une situation de travail où l’objet d’apprentissage trouve sa pertinence. La formation doit alors tenir compte non seulement de la compréhension de l’objet de formation, mais surtout de la compréhension de la situation où cet objet doit venir s’insérer.

La compréhension passe donc nécessairement par la perception de l’information pour être en mesure de la traiter, l’application de cette information pour en découvrir le fonctionnement, l’analyse de la situation où elle devra être utilisée pour en trouver le sens et les conditions qui font en sorte de faire émerger son utilité pour être en mesure de faire des liens. L’enseignant doit comprendre l’implication de cette fameuse question pour qu’il puisse mettre en place les conditions et l’environnement d’apprentissage nécessaires à l’émergence de cette compréhension.

En conclusion, il ne faut pas demander aux apprenants s’ils ont compris, il faut faire en sorte que les apprenants puissent comprendre. La compréhension n’est pas le fruit du hasard, d’une simple affirmation ou d’un résultat d’examen, c’est le résultat d’un processus et de conditions mis en place de manière stratégique. Utiliser les savoirs dans des situations réelles demande à l’apprenant de connaître l’information, de connaître ce que fait cette information dans une situation et de connaître comment fonctionne cette information en interaction avec les circonstances et les événements de la réalité. Qu’est-ce que c’est? Qu’est-ce que ça fait? Comment ça marche?

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