Questions et pistes

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Voici des questions qui ont été inventoriées suite à plusieurs travaux avec des enseignants en formation professionnelle. Je propose une piste à chacune des questions pour orienter les réflexions. Il ne faut jamais penser qu’un problème est insoluble. Quand nous pensons qu’il est insoluble, c’est probablement que le problème est mal posé.

Mes travaux portent, entre autres, sur la recherche d’environnements d’apprentissage qui permettraient de disposer l’apprenant en tenant compte en tout ou en partie des problèmes ci-dessous.

Bonne réflexion.

N’oubliez pas que vous êtes bienvenue sur ce blogue. Si vous avez de bonnes idées, je vous invite à les partager.

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Le «décodeur cognitif», un outil pour formaliser la situation de travail

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Mes nombreux travaux avec des groupes d’enseignants m’ont permit de développer avec eux un modèle de la structure d’expertise professionnelle, que j’ai appelé « le décodeur cognitif». Le décodeur cognitif a pour fonction de faciliter la construction de représentations, par les personnes qui font apprendre, pour exprimer clairement et de manière fonctionnelle les savoirs qui sont liés à leurs expertises. Les représentations ainsi construites favoriseront le processus d’acquisition des connaissances par les personnes qui apprennent.


La structure du décodeur cognitif fait appelle a une organisation systémique des éléments qui compose une activité professionnelle et inversement une organisation systémique des éléments qui compose les savoirs nécessaires à l’apprentissage de cette activité professionnelle (Fig. : 1). La structure du décodeur cognitif est composée de huit éléments ; le but de la formation ou de l’activité professionnelle, le processus de travail, les tâches professionnelles, les procédures de travail, les opérations, les instructions, les gestes et les concepts.

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Le décodeur cognitif est composé de sept éléments imbriqués entre l’activité professionnelle et l’ensemble des concepts nécessaires à son explicitation. Le processus de travail, les tâches professionnelles, les opérations des procédures de travail et les gestes des instructions constituent les éléments amènent à formaliser les caractéristiques de l’activité professionnelle.

•  L’activité professionnelle.

L’activité professionnelle est constituée de l’ensemble des tâches à réaliser et qui sont nécessaires pour réaliser le but du travail visé par la profession. Le but de l’activité professionnelle est une production attendue d’un bien ou d’un service.

Les tâches constituent le travail que le professionnel doit réaliser dans un temps donné et sous certaines conditions. Les tâches sont organisées à partir d’un processus de travail que l’expérience m’a amené à définir en quatre étapes. Les tâches qui sont liées à la planification, à l’organisation, à la réalisation et à la conclusion du travail.

L’atteinte  du but d’une activité professionnelle sera possible dans la mesure ou les décisions prisent par la personne qui réalise l’activité professionnelle sont conformes à son processus de travail ainsi qu’aux tâches professionnelles qui font partie de ses responsabilités. La tâche à réaliser est généralement provoquée par une situation problème prévisible, variable ou fortuite dont la solution exigera la prise d’un certains nombre de décisions.

Les décisions qui seront prises pour réaliser une tâche pour résoudre une problématique seront directement liées au choix des procédures à exécuter selon le temps et les conditions de réalisation de la tâche.

La procédure de travail constitue la représentation la plus significative de l’activité professionnelle. La problématique de l’apprentissage en formation professionnelle est souvent liée au fait que l’expertise professionnelle acquise par l’expérience dans le milieu de travail  génère des  procédures implicites que l’enseignant n’a la capacité de présenter que sous la forme de démonstrations ou d’entraînements pratiques en atelier.

La construction des procédures de travail, met en évidence l’importance des travaux d’explicitation et de formalisation des groupes SU.P.OR. Chaque procédure est  constituée d’un ensemble de prescriptions qui constituent les règles à appliquer pour parvenir au résultat complet ou partiel attendu par la tâche. Ces prescriptions sont des manœuvres stratégiques qui permettent de réaliser la procédure avec succès que j’appellerai opérations.

Certaines opérations demande l’utilisation d’équipements diverses. Les manœuvres reliées à ces équipements se retrouvent sous l’appellation d’instructions dont la fonction est de regrouper les directives destinées à exécuter les gestes appropriés à l’utilisation d’un équipement spécifique.

Le processus de travail et ses étapes, les tâches et ses procédures, les procédures et ses opérations, finalement les instructions et les gestes constituent les éléments systémiques utilisés pour amener les enseignants en formation professionnelle  à formaliser leurs expertises professionnelles et ainsi en favoriser l’apprentissage.

Le niveau de complexité d’une activité professionnelle est directement en lien avec le fait d’appliquer, d’adapter, de reconstruire ou de créer des procédures de travail. De l’exécutant qui ne fait qu’appliquer la procédure de travail, au compétent qui doit l’expliciter ou la construire, le défit de la formation professionnelle est de pouvoir passer de l’un à l’autre.

La dialectique susciter lors du processus de formalisation, par les enseignants, de l’activité professionnelle et l’herméneutique engendré par l’explicitation des concepts qui les compose font de la première étape du modèle d’action du groupe SU.P.OR. un exemple fonctionnelle de la recherche action.

•  Les concepts

Selon Norman et Rumelhart  (1975) dans Brien (1994 : 46) l es concepts sont pris ici comme des« unités cognitives », autant pour l’enseignant que pour l’étudiant. C’est en identifiant les concepts que nous construirons le premier élément du cadre référentiel à la démarche.

« Les tendances actuelles, en effet, loin d’être à l’encyclopédisme, interrogent plus profondément sur la question des concepts enseignés. Les concepts permettent de construire des catégories mentales plutôt que d’énumérer des objets et des faits concrets. Ils fonctionnent comme des instruments de la pensée et constituent la véritable colonne vertébrale des disciplines. »

(Astolfi, 1996 dans Ruano-Borbalan : 23)

Pour expliciter un concept, il faut le nommer, en définir les caractéristiques et l’illustrer sous la forme d’un schéma pour en faciliter l’encodage par la personne en apprentissage (Fig.: 2).

« Pour faciliter l’encodage d’un nouveau concept, il faut : a)  que l’apprenant dispose d’un schéma nécessaire à l’encodage de concepts ; b) que l’apprenant possède, au préalable, un concept plus général ( classe à laquelle appartient le nouveau concept ) et les caractéristiques du nouveau concept ; et c) fournir des exemples du nouveau concept.»

(Brien, 1994 : 47)

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« Le concept pouvait donc servir de modèle du savoir afin de réfléchir à sa signification et à son enseignement. »

(Barth, 1998 : 34).

• Les liens

La quatrième composante de la formalisation est la construction des liens entre les éléments de la situation-problème pour ainsi créer un réseau sémantique des concepts qui la composent de façon cohérente avec l’objet.

« Un moyen efficace pour organiser du matériel est l’utilisation de l’organisation hiérarchique, laquelle permet de diviser une grande catégorie en catégories de plus en plus petites. »

(Reed,1999 : 348)

Expliciter les liens que les participants font entre les concepts et la structure de leur utilisation est un élément primordial dans la compréhension de la situation-problème. Souvent, la situation-problème est créée par une ambiguïté dans l’organisation des concepts.

« On peut organiser la connaissance au moyen de catégories, et de hiérarchies constituées par celles-ci. Les catégories réduisent la complexité de l’environnement et la nécessité d’un apprentissage constant, et nous permettent de reconnaître des objets, de répondre adéquatement, d’ordonner et d’établir des relations entre différentes classes d’événements. »

(Reed,1999 : 305)

C’est en explicitant la structure des concepts que les participants en viendront à formaliser certaines façons de faire qui tiennent plus du déclaratif que du procédural.

Il ne faut pas oublier pas que l’enseignant de la formation professionnelle a souvent développé sa compétence sous forme d’habitudes de travail, ce qui rend son savoir-faire évident, souvent au détriment des savoirs et des savoir-être sous-jacents.

C’est en explicitant la structure des concepts que les participants au groupe SU.P.OR. formaliseront des façons de faire et ainsi prendre conscience de la complexité de son appropriation par l’étudiant.

La structure des concepts définit un modèle qui établit des relations existantes entre les concepts utiles à l’objet. De façon pratique, elle sert de point de repère à l’étudiant pour construire son réseau sémantique, c’est-à-dire la façon dont notre connaissance du domaine est organisée. Elle favorisera chez l’étudiant la capacité de construire dans sa tête et d’évoquer les éléments en lien avec son domaine d’activités lors de la construction des procédures de travail par exemple.

« Le meilleur indice de récupération est celui qui est la réplique exacte du contexte originel et pour qu’il puisse être efficace, l’item doit bien s’adapter au contexte. Le traitement approprié au transfert suggère que les gens créent des codes mnémoniques qui doivent correspondre à la façon dont ils utiliseront éventuellement le matériel. »

(Reed,1999 : 214)

La démarche attendue ici de l’enseignant est la construction d’une structure hiérarchique des concepts en indiquant les liens de dépendance entre eux ainsi que leurs attributs. Les attributs d’un concept sont l’expression de ce qui le caractérise.

« Les attributs d’un concept sont à leur tour des concepts qui renvoient à d’autres concepts et ainsi de suite; ensemble ils forment un réseau conceptuel qui permet de situer les relations entre tous les concepts qui s’y trouvent. »

(Barth, 1998 : 81)

Par exemple, un menu en “service de la restauration” se caractérise par les concepts qui sont composés et hiérarchisés comme suit : entrées, potages, plats principaux, salades, desserts, fromages et fruits. L’enseignant devrait être capable de produire un schéma semblable à celui présenté à la figure 3.

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Le schéma d’un concept s’illustre par ses attributs, la structure des concepts s’illustre par l’ensemble des concepts et de leurs attributs et fait en sorte de placer certains concepts plus critiques que d’autres dans l’organisation sémantique des connaissances. C’est ce que j’appelle la hiérarchie des concepts. Pour schématiser la structure des concepts d’un domaine d’activités, j’ai utilisé l’analogie avec l’arbre pour l’appeler l’arbre des concepts.

Pour aider l’enseignant à se retrouver dans la hiérarchie des concepts, j’ai défini, à partir des expériences des groupes SU.P.OR., certains concepts et spécifié leur niveau selon leur rôle dans la structure. J’en suis arrivé à établir une nomenclature hiérarchique de cinq niveaux de concepts (Fig. : 4) que j’ai identifiés comme étant le concept intégrateur ( le menu ), les concepts organisateurs ( Plats principaux) , les concepts clés ( Viandes), les concepts simples ou d’encrage (Boeuf).

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Le concept intégrateur a pour fonction de débuter la structure, il constitue le tronc de l’arbre des concepts. Il se caractérise par le fait qu’il regroupe un ensemble cohérent et signifiant de concepts en lien avec le contexte provoqué par les comportements d’une fonction de travail. À titre d’exemple, le menu est un concept intégrateur défini par le comportement de la personne ayant pour fonction de servir aux tables et qui se doit d’être en mesure de l’expliquer. Cette problématique a été exprimée par les enseignants de la façon suivante : « les élèves ne savent pas lire un menu ». Le menu devient alors un concept intégrateur pour l’explication et on se doit d’en décrire les attributs pour être en mesure d’expliquer ce qui le distingue du menu pour le chef-cuisinier.

Par la suite, les attributs du concept intégrateur deviennent à leur tour des concepts que nous nommerons organisateurs. Ils auront aussi des attributs pour en définir les caractéristiques. Les concepts organisateurs se situent au second niveau de l’arbre et représentent ses branches principales. Ce niveau regroupe les concepts clés qui en constituent les attributs et qui caractérisent les concepts intégrateurs. Comme son nom l’indique, le concept organisateur organise la suite des concepts qui commenceront, à cette étape, à se retrouver en nombre plus important.

Les concepts clés se situent au niveau des branches secondaires et constituent le niveau de structure le plus dense de l’arbre. Les concepts clés peuvent se situer sur plusieurs niveaux selon la complexité plus ou moins grande du contexte et du domaine auquel ils se réfèrent.

Pour l’instant, selon mon expérience, les concepts clés se situent entre les concepts organisateurs et les concepts simples et couvriront le nombre de niveaux nécessaires à leur explicitation.

Le concept simple ou d’encrage est le dernier de la structure du concept intégrateur. Il constitue la cime de l’arbre. Règle générale, comme dans le cas de l’arbre, nous voyons la structure externe sans nécessairement percevoir tout ce qui est sous-jacent à cette apparence. Nous constatons la même chose dans la structure des concepts; les enseignants ont généralement une bonne idée des concepts simples et intégrateurs, c’est la structure entre les deux qui est plus ambiguë.

Souvent les concepts simples se retrouvent dans les cours théoriques que les enseignants donnent. Ils présentent une quantité importante d’information que l’étudiant a du mal à interpréter, organiser et intégrer pour être en mesure de réaliser les tâches attendus. La structure sémantique des concepts aide ainsi l’étudiant en ce qui a trait à l’interprétation, la mémorisation et l’évocation des concepts. C’est en établissant les liens qui rattachent les concepts en une structure cohérente, que l’enseignant sera en mesure de mieux formaliser ses connaissances déclaratives. Ne se référer qu’à la situation de travail conduirait alors à un enseignement où l’apprenti se limiterait à imiter le maître.

Le concept simple qui joue le rôle d’ancrage a surtout une fonction de pont entre la structure des concepts à acquérir et le registre des concepts de l’apprenant. Il a pour fonction de partir de concepts signifiants pour l’étudiant et de les relier aux concepts de la structure sémantique. C’est à ce moment que l’étudiant est amené à passer du connu de son registre à l’inconnu des connaissances à construire.

La structure sert donc de point de repère à l’apprenant pour apprendre et évoquer la connaissance et à l’enseignant pour créer un modèle de représentation organisé des connaissances nécessaires à la réalisation des comportements et à l’atteinte du but de la formation.

Lorsque l’activité de formalisation est réalisée, l’étape d’explicitation est normalement terminée. À ce stade, le problème est choisi, les concepts sont identifiés ainsi que leur organisation. Les participants ont en main tous les éléments nécessaires pour enclencher la démarche de résolution de problèmes et ainsi élaborer les idées de solution du problème exprimé au départ.

Cette première étape nous ouvre la porte de l’engagement des participants dans le processus de résolution de problèmes. En suscitant leur intérêt par le sens et la pertinence des actions du groupe SUPOR en lien avec leurs problèmes professionnels et personnels, nous supposons obtenir ainsi un engagement, un effort soutenu des participants à partir de la nouvelle compréhension qu’ils se seront appropriée.

Le groupe SU.P.OR. pour le décodage de l’expertise disciplinaire

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Microsoft WordÉcranSnapz001L’enseignant, en formation professionnelle, accède à l’enseignement par son expertise disciplinaire et ses aptitudes anticipées de pédagogue. L’expertise professionnelle de l’enseignant est acquise généralement dans le marché du travail, sur le tas, d’une manière empirique et implicite. Cela a pour conséquence de conduire l’enseignant à élaborer, trop souvent, des situations d’apprentissage tout aussi empiriques à partir d’une pédagogie spontanée, issues de cette seule expertise. Il est réaliste, à partir de ce constat, d’appréhender des problématiques  d’apprentissage, chez les apprenants, lors de l’encodage des concepts. La recherche action a inspiré l’utilisation d’une démarche systémique, que j’appelle le "Groupe SU.P.OR.". Celle-ci  est utilisée pour amener des experts, dans une discipline, à formaliser et à expliciter entre eux  des modèles génériques de leur fonction de travail. L’utilisation de ces modèles par l’enseignant, dans ses stratégies didactiques, permettra aux apprenants de se représenter, d’une manière univoque, les concepts nécessaires à la construction des savoirs associés au développement de la compétence professionnelle.

Le modèle d’action (Fig. : 1)  a pour but d’être une référence de la façon de faire des rencontres de perfectionnement et de production en didactique pour et par les enseignants. Chacune de ses étapes et de ses activités a été élaborée à la suite des observations que j’ai faites dans l’action à partir de groupes de travail dont l’objet était de résoudre des problèmes d’apprentissage.

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Le  modèle d’actions et le  groupe de travail qui le mettra en œuvre, font partie de mes objectifs de vouloir créer des conditions et un milieu qui faciliteront la formalisation des façons de faire des enseignants, le perfectionnement entre pairs dont le résultat concret consistera dans la conception, la construction et l’expérimentation de moyens et de stratégies en didactique plus efficaces.

Le groupe de travail, que j’ai appelé groupe SU.P.OR. pour suivi pédagogique organisé, et les éléments du modèle d’action  ont été induit des façons de faire de  six années de travail avec des enseignants de la formation professionnelle dans la production de moyens didactiques. Ces groupes de travail avaient pour but d’amener des enseignants à mettre en commun leurs expériences pour identifier des problèmes en pédagogie et ensemble, à l’aide de leurs expertises, produire des moyens didactiques permettant de résoudre ces problèmes.

Avec le groupe SUPOR, j’ai concrétisé l’idée d’amener les enseignants à se perfectionner, à confronter et à perfectionner leurs expertises tout en développant leur compétence en didactique en construisant des modèles didactiques. Avec le modèle d’action j’ai explicité et formalisé ce qui se passait dans les groupes pour en faire une démarche plus régulière permettant ainsi d’en organiser le processus et prédire les effets. Je conçois le modèle dans le sens de Barth (1999), c’est-à-dire pour qu’il puisse permettre la mise en œuvre d’un processus mental, de le concrétiser et de le rendre observable.

Parce qu’ils auront participé à la conception du modèle didactique jusqu’à sa mise à l’essai, celui-ci sera plus signifiant et plus utile pour agir et pour réagir sur les situations d’apprentissage, pour les améliorer ou les rejeter.

Les enseignants du groupe SU.P.OR. ont besoin de l’aide d’un accompagnateur qui se préoccupera de guider les participants dans le processus du modèle d,action et dans la construction des représentations des enseignants participants. Le rôle de l’accompagnateur est perçu dans le sens de Vidal qui définit les qualifications de l’accompagnateur :

« L’accompagnateur doit savoir modeliser les façons de penser et de raisonner dans un domaine de connaissance car celle-ci le constituent tout autant que son contenu ».

(Vidal, 1991)

L’accompagnateur est un expert de la formation professionnelle, du modèle  d’action du groupe SUPOR ainsi qu’en didactique. Il a pour fonction de guider les enseignants dans la démarche de résolution de problèmes en les aidant à structurer et à produire les solutions en élaborant des représentations à partir des explications qui lui sont présentées.

Le problème du développement de la compétence en didactique des enseignants de la formation professionnelle est complexe. Il faut prendre en considération, entre autres, les composantes de l’analyse anthropopédagogique (Morin, 1992), la formation des enseignants, leurs spécialités disciplinaires, les programmes par compétences, l’instabilité des objets d’apprentissage, leur formation sur le tas, etc. Le groupe SUPOR facilite la prise en compte de ces composantes et  joue ainsi le rôle de contexte tandis que le  modèle d’action agit comme processus faisant corps de manière indissociable avec le contexte. Le contexte fait évoluer le modèle et le modèle fait évoluer le contexte. Ceci représente bien  ce que Morin explique comme étant une construction herméneutique dans sa recherche-action intégrale systémique.

« L’herméneutique est un processus qui inscrit tout phénomène réfléchi dans un contexte afin de l’interpréter en tant qu’événement de manière à éclairer chaque instant et chaque élément ou concept qui le constituent. »

(Morin,A. 1992  dans Legendre, 1993)

Le modèle d’action du groupe SU.P.OR. couvre l’ensemble du processus de résolution de problème en didactique, de l’explicitation de la situation problème, la contextualisation dans la situation d’apprentissage, la construction de l’hypothèse de solution, la production du moyen didactique concrétisant la solution et l’application pour la mise à l’essai dans le contexte d’apprentissage. Le rôle essentiel de la recherche action a été exploité à la première étape.

L’étape d’explicitation (Fig. :2) représente un moment critique dans le processus de résolution de problème. Généralement la didactique est surtout utilisé comme moyen thérapeutique à des problèmes d’apprentissage qu’un enseignant peut rencontrer avec ses étudiants.

Les enseignants travaillent rarement à construire des représentations, à organiser les savoirs préalables, à élaborer des façons de faire, à définir le champ des concepts, de manière consensuelle. Chacun travaille pour soi, ce sera à l’étudiant à faire le décodage, entre les explications hétéroclites des enseignants. À plusieurs reprises les enseignants participants ont constaté qu’un bon nombre de problèmes d’apprentissage des étudiants étaient dû à la confusion dans l’organisation des savoirs chez l’enseignant et entre les enseignants.

La situation délicate où il faut amener les enseignants à se rendre compte de cette problématique fait en sorte que le processus d’herméneutique est une avenue prudente pour faire cheminer les enseignants dans le cadre de la recherche action pour trouver une solution à leur problème.  Les enseignants, dans le groupe SU.P.OR., doivent exprimer leur perception d’une problématique d’apprentissage qu’il vive ou que leurs étudiants vivent. Chacun présente son point de vue, chaque enseignant explique sa réalité dans sa démarche pédagogique. C’est à partir des discussions communes, de l’effort de compréhension du discours de l’autre et de l’appréhension de la problématique que se construit l’idée de solution. Cette dynamique est au coeur du processus construction des moyens en didactique et constitue l’effet de l’application du modèle d’action. C’est la formalisation des représentations des composantes du problème qu’ils réalisent une construction collective qui les amèneront à développer leur compétence en didactique. La démarche de résolution des problèmes en didactique débute en apprenant à poser le problème. Cette activité formative ne manque pas d’inspirer les participants dans l’organisation futur de leur stratégie d’enseignement.

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J’ai constaté, en analysant le travail réalisé avec les enseignants, qu’il est très difficile de développer la compétence professionnelle de l’apprenant sans d’abord développer celle  de l’enseignant en didactique. Mes travaux m ‘ont amené à constater que l’enseignant doit être en mesure d’expliciter et de formaliser les éléments de sa propre compétence comme pédagogue et spécialiste de sa discipline pour être en mesure d’amener l’apprenant à développer la sienne.

Le groupe SU.P.OR. et son modèle d’action prennent en considération que le développement de la compétence de l’enseignant doit se faire en amenant celui-ci à résoudre lui-même les problèmes d’apprentissage générés dans le processus de développement des compétences de l’apprenant : apprendre à résoudre les problèmes engendrés par l’implantation de l’approche par compétences pour pouvoir apprendre à développer ses propres compétences en didactique.

Pour Piaget (1979), l’élève est un expérimentateur-né qui appréhende la réalité en l’expérimentant. De la même manière, nous désirons que l’enseignant observe et expérimente à partir de ses stratégies didactiques et de leurs impacts sur les apprentissages de l’étudiant.

En utilisant le vécu de l’enseignant comme déclencheur de la démarche, cela lui permet d’arrimer plus facilement sa nouvelle expertise en didactique avec ses pratiques antérieures. Le sens de ses travaux lié à sa réalité lui fournira des repères pour expérimenter les nouvelles pratiques qui se développeront ainsi dans l’action, avec les apprenants, au lieu de simplement apprendre les théories dans un cours.

Cette façon de partir des stratégies implicites de l’enseignant de manière à les rendre explicites est cohérente avec les fonctions de travail en formation professionnelle. La technologie et les techniques sont la conséquence d’un processus de formalisation par l’ingénierie. Le groupe SUPOR propose ici une ingénierie didactique qui explore l’objet d’apprentissage à partir duquel il construira des situations didactiques.

En amenant les enseignants à ne pas se contenter d’exploiter que les résultats de cette ingénierie didactique, on favorise un processus d’appropriation de cette démarche d’ingénierie. Ce processus se caractérise entre autres par les échanges entre pairs, l’analyse de la performance des situations didactiques, la construction des moyens didactiques et la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage. On enrichira ainsi l’objet d’apprentissage, par un moyen didactique explicitant la relation entre le comportement professionnel à apprendre et l’apprenant.

L’effet premier du résultat des travaux d’un groupe SUPOR pour les enseignants devrait être le sentiment nouveau d’avoir de l’emprise sur leur programme ainsi que sur des problèmes récurrents et parfois réputés insolubles.

Le groupe SUPOR se veut une composante efficiente, signifiante et efficace de la formation continue des enseignants de la formation professionnelle par une approche concrète du développement de leur compétence en didactique professionnelle.

Le rationnel sous-jacent aux avantages d’un groupe SUPOR est dû au fait que la compétence de chaque enseignant est mobilisée autour d’un problème commun et signifiant. Parce que chacun est mis à contribution de manière explicite, cela devrait faire apparaître un processus de régulation amenant une expertise collective plus grande. Cette expertise validée et construite collectivement devrait être une source de référence crédible, accessible et signifiante pour chacun et favoriser ainsi le développement d’une compétence individuelle en didactique.

Le groupe SU.P.OR., tout en tenant compte des facteurs propres à la formation professionnelle, a fait en sorte, en partant de l’expertise disciplinaire et pédagogique de l’enseignant, d’exploiter la compétence même de l’enseignant. Celui-ci devient le maître d’oeuvre de la transposition de son expertise professionnelle à laquelle il va ajouter l’expertise professionnelle du groupe SU.P.OR. Cette mise en commun coopérative des expertises est induite par la dynamique du groupe et va s’orienter maintenant vers le développement de la compétence professionnelle

Le groupe SUPOR, de manière implicite puis, de plus en plus explicite, accompagne, guide, explique, formalise, construit, applique et transfert les savoirs vers un capital savoir qui deviendra un capital de connaissances nécessaires à l’apprenant pour pouvoir manifester sa compétence professionnelle. Ces actions sont les fondements d’une stratégie amenant au développement de la compétence d’une didactique professionnelle en lien avec la fonction de travail. L’enseignant, en développant ainsi sa compétence en didactique professionnelle, formalise mieux le processus technique et est ainsi plus en mesure de le transposer dans ses stratégies d’enseignement. C’est en exploitant son expertise professionnelle dans le cadre des groupes SUPOR que l’on favorise la rencontre de l’enseignant avec l’apprenant avec la transposition d’un objet technique en un objet  d’apprentissage.

La conception d’un modèle de formation en didactique pour les enseignants du secteur professionnel  m’a amenés à percevoir différemment l’appropriation de l’objet d’apprentissage, l’apprenant et la relation d’apprentissage qui les relie. J’ai alors utilisé, dans l’action avec les enseignants, des instruments d’explicitation tels ; l’arbre des concepts, le glossaire terminologique, les procédures de travail, les tâches professionnelles, la situation de travail ainsi que le processus de travail pour faire face à ce changement à trois niveaux: apprenants, enseignants, chercheurs.

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