Ils font seulement ce que je leur dis de faire: 2. Surtout pas d’interprétation et de jugement

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20447449À un autre moment donné, j’ai eu à développer une formation pour un organisme qui était convaincu que les ouvriers qui participeraient à la formation devaient se conformer exactement aux consignes et aux devis qui leur étaient fournis. Cette conformité devait être tellement respectée qu’ils avaient évacué deux termes du vocabulaire que l’on devait utiliser. Ces deux termes étaient le jugement et l’interprétation. Les ouvriers ne devaient pas interpréter les plans, ils devaient les réaliser tels quels. Ils ne devaient en aucun temps juger de la situation, ils devaient appliquer les directives. Pour eux interpréter signifiait de donner un sens différent de celui visé et juger était de donner son opinion basée sur ses croyances.

Je leur ai demandé pourquoi il voulait une formation. Ils ont expliqué qu’étant donné la nature de l’activité, il se pouvait que le plan et les directives ne s’appliquent pas complètement dans certaines réalités. Ils voulaient, que lorsque cela arriverait, que le travailleur puisse avertir des problèmes provoqués par la situation.

Il allait de soit qu’il n’était pas possible, pour moi, d’organiser une formation ayant comme objectif d’obéir à des directives et en même temps d’amener les gens à avoir un jugement critique sur une situation de travail. Toute la formation a alors été conçue pour que les participants comprennent le bien-fondé des directives et en même temps l’utilité et l’importance de leurs interventions pour adapter les pratiques à la situation. Pour que cela puisse se faire, il a fallu considérer la prise d’initiative ainsi que la part de l’autonomie qui leur incombait malgré les protestations de l’organisme. Comme le dit l’expression, il voulait que les gens ne soient pas assez fous pour allumer un feu et parce qu’ils ne seraient pas assez fins pour l’éteindre.

La sécurité est un autre exemple de la nécessité d’amener nos élèves plus loin que le simple fait de faire ce que le prof dit. J’ai eu un élève qui s’est blessé et qui savait qu’il allait se blesser. Il m’a reproché de ne pas lui avoir dit de ne pas se blesser. Vous voyez l’aberration à laquelle peut amener la déresponsabilisation du «fait ce que je te dis».

Peu importe les règlements, les équipements, les lois, les inspecteurs et les amandes, rien ne remplacera le jugement d’une personne pour repérer des situations de danger et agir en conséquence. Il faut d’abord développer le jugement pour être en mesure de comprendre le bien-fondé des règles et autres considérants de la sécurité. Il est effarant de constater le nombre d’accidents qui auraient pu être évités si on avait développé le jugement des personnes plutôt que de leur remplir la tête de codes divers. À oui! j’avais oublier, la majorité des cours en santé et sécurité n’ont pas pour but d’éviter les accidents, mais d’informer sur la nécessité de respecter les règlements.

Vous trouvez que je suis sévère dans mon jugement? Je pose toujours cette question à mes clients lorsqu’un organisme me demande de concevoir un cours dans le domaine de la santé : Est-ce que la formation que vous demandez a pour objectif de vous conformer à la réglementation ou a pour objectif de diminuer les  accidents?

Vous seriez surpris de la réponse.

À suivre : 3. Ce n’est pas de ma faute si je me suis blessé.

Ils font seulement ce que je leur dis de faire: 1. Je suis le maître!

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Enseigner c’est être un peu formateur. Former ne veux pas dire que l’élève doit prendre votre forme, mais plutôt de permettre à l’élève de prendre la sienne. Là-dessus, je vous conseille la lecture du livre de Meirieu qui s’intitule «Frankenstein pédagogue». En gros, ce livre vous rend conscient, à partir d’analogie avec Pinocchio, Frankenstein et d’autres, que lorsque l’on essaie de créer un personnage à notre image, nous finissons toujours par créer un monstre.

J’ai remarqué un phénomène lorsque je donne des formations. Lorsque les participants franchissent le cadre de la porte, il y a comme un effet mystérieux où le cerveau se met en veilleuse. Mes étudiants attentent que je leur dise quoi faire. Ils s’abandonnent totalement ou vous contestent tout aussi totalement. Cela doit venir du conditionnement reçu à l’école traditionnelle où l’élève devait être tranquille et écouter le maître. C’est ce dernier qui dirige tout, alors pourquoi penser.

Lorsque j’étais à l’école, dans ma jeunesse, la soeur religieuse qui nous donnait des cours avait même une claquette en bois qui se faisait entendre après chacune de ses directives. Quand la claquette claquait, on s’exécutait avec docilité, sinon c’était la règle qui claquait, sur votre main. Cette situation doit demeurer, j’imagine, dans l’imagerie populaire et est peut-être inscrite dans nos gènes, quelque part.

Adhérer à une formation ne veut pas dire s’abandonner. Mes élèves de l’époque aimaient mieux s’abandonner, parfois même ceux d’aujourd’hui. C’est plus reposant pour le participant. C’est probablement pour cela que certains de mes étudiants d’aujourd’hui trouvent que c’est bien du travail de participer à mes cours, il faut toujours qu’ils apprennent, s’impliquent et pensent.

À mes débuts ce n’était pas le cas. J’étais le maître et je disais à mes élèves quoi faire et ils étaient bien heureux, jusqu’à un certain point, de faire exclusivement ce que je leur disais de faire. Au début, c’est intéressant d’avoir ce contrôle, mais après un certain temps on aimerait qu’ils deviennent plus autonomes et prennent des initiatives. Malheureusement, je n’avais rien fait pour cela. Comme dit l’adage, un chien ne peut pas avoir de chat. Le manque d’initiative et d’autonomie de mes élèves était le résultat de ce que j’avais fait et rien d’autre.

De la même façon aujourd’hui, lorsque je fais des présentations, aux enseignants, sur l’apprentissage des savoir-être, je demande aux enseignants quels sont les savoir-être qu’ils aimeraient développer chez leurs élèves, l’autonomie arrive toujours en premier. Lorsque l’on analyse ce qu’il faudrait faire pour susciter l’apprentissage de l’autonomie cela implique toujours des changements majeurs dans leurs pratiques d’enseignement. L’enseignant est toujours convaincu que l’élève ne peut rien faire s’il ne lui dit pas quoi faire et comment le faire.

À suivre : Surtout pas d’interprétation et de jugement

C’est la faute à la machine : 7. Un chemin vers l’apprendre.

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À titre d’exemple à mes débuts j’avais énormément de difficultés à faire comprendre les notions de dureté du bois et par conséquent la façon d’ajuster les outils pour ne pas les briser dans le cas d’utilisation de bois dur. À partir d’une simple notion à comprendre, cela pouvait provoquer énormément de bris d’équipement. Ici, on constate la nuance importante entre un savoir ressource et un savoir tout court. Le savoir est simplement acquis sans nécessairement en comprendre la pertinence dans ses actions. Le savoir ressources est acquis et intégré dans l’action par l’apprenant selon le besoin. On entend souvent les enseignants dire que les élèves n’appliquent en atelier ce qui a été enseigner en classe même s’ils ont eu de bonnes notes en théorie. Pour eux, le sens de ce savoir n’avait qu’une utilité académique, mais ils n’en comprenaient pas le sens pour leurs actions professionnelles. Le savoir extérieur à eux ne s’était jamais transformé en connaissance à l’intérieur d’eux.

Pour régler le problème de mes élèves j’ai programmé un cheminement dans la séquence des activités d’apprentissage qu’ils devaient réaliser qui les obligeaient à apprendre et à intégrer les savoirs sous-jacents aux activités subséquentes. Dans le but d’apprendre la dureté du bois et les conséquences de cette connaissance sur l’utilisation des outils, ils devaient raboter deux pièces de bois en érable (bois dur) pour les utiliser sur les mâchoires de leurs étaux d’établie. Une activité qui durait environ deux heures leur faisait apprendre implicitement et fonctionnellement plus d’une trentaine de notions. Par la suite, une activité de débreffage leur permettait de prendre conscience des apprentissages réalisés à partir de l’expérience vécue que j’avais planifiée.

Il faut toujours tenir compte que dans le contexte de développement de la compétence professionnelle apprendre se doit d’être un acte conscient, volontaire, autonome et social.

La suite :  Ils font seulement ce que je leur dis de faire.

C’est la faute à la machine : 4. De tâcheron à professionnel.

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C’est pour cela, avec le temps, le prof dit et l’élève écoute, ou devrait écouter. Combien de profs se plaignent que les élèves ne les écoutent pas? Pourtant des études scientifiques indiquent clairement que l’écoute à la plus faible incidence sur la mémorisation et par conséquent l’apprentissage. Ici, il faut faire attention pour ne pas confondre  mémorisation et apprentissage.

Anciennement, pour plusieurs métiers, tout était affaire de tâches et d’outils. À l’école, on donnait des tâches à faire pour maîtriser l’outil. Lorsqu’un certain niveau d’habileté était atteint, l’élève était prêt à entrer sur le marché du travail. Aujourd’hui, il en va tout autrement. Le travail n’est plus l’affaire que d’utilisation d’outils à un poste de travail. Certains métiers sont axés sur la machinerie, d’autres sont axés sur l’habileté des gestes du travailleur, d’autres sont en lien avec des interactions entre des individus et finalement certains métiers sont un mélange de tout cela. Je veux dire que l’on ne peut aborder l’apprentissage d’un métier d’une façon univoque. Pour être un travailleur autonome et productif, il faut qu’il puisse comprendre le travail et choisir les pratiques, les outils et les ressources les mieux adaptés aux événements et aux circonstances d’un contexte de travail. Il faut qu’il soit en mesure de comprendre la situation de travail pour être en mesure d’exercer son métier correctement. Au lieu d’aborder le travail par la tâche, on interprète la tâche à partir du travail à faire selon la situation où elle se déroule.

Dans un cas comme dans l’autre, tout est une affaire de communication avec les élèves. Il faut qu’ils comprennent ce que l’on demande de faire et ils doivent comprendre comment le faire. Dans ce type d’échange, il peut y avoir tout un écart que l’on appelle l’interprétation. Cet écart se situe entre ce que l’on dit, ce que l’on voulait dire, ce que l’on veut qu’ils comprennent, ce que les gens ont compris, ce qu’on pense qu’ils ont compris, ce que je voulais qu’ils comprennent et ce qu’il fallait qu’ils comprennent.

Je disais à mes élèves d’utiliser la raboteuse d’épaisseur pour qu’ils comprennent le rabotage du bois, la dureté du bois, le fils du bois, l’importance de bien ajuster la coupe, etc. Eux ont compris que quand la tâche de rabotage n’était pas bien faite c’était la machine qui fonctionnait mal ou qui était mal conçue. Si l’épaisseur n’était pas bonne, ce n’était pas à cause qu’ils n’avaient pas vérifié, c’était à cause que l’indicateur de coupe était mal fait. Dans le cas où le bois faisait des éclats, ce n’était pas à cause que la coupe était trop épaisse, c’est que le moteur était trop faible.

Pour eux cela ne donnait rien d’avoir un cours sur les techniques, la compréhension des bois ou la sécurité, il s’agissait d’avoir une machine qui s’occuperait de cela. C’est difficile de pouvoir évaluer le travail des élèves quand l’échec, pour eux, est causé par l’outil qu’ils utilisent. Ma stratégie d’orienter la formation sur la production faisait fausse route. Quand vous produisez, c’est le résultat qui compte, ceci autant pour celui qui commande le travail que pour celui qui le réalise.

Lorsque le concept de compétence est arrivé, pour ceux qui ont compris le concept de manière fonctionnelle, ce fut une révolution dans la pratique de formation comme celle du travail. Ce n’était plus  la performance comme but unique de l’atteinte d’un résultat, mais la compétence où la compréhension du processus permettait de mieux atteindre le résultat et de s’adapter. À l’avenir, je n’organiserais plus la formation autour d’un produit à réaliser, mais autour des apprentissages à réaliser pour comprendre le processus.

À suivre : Une bonne note ou de bons apprentissages

C’est la faute à la machine : 6. Un métier à faire ou un métier à apprendre.

2 Commentaires

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Il y a deux façons d’analyser un métier. Il peut être analysé dans le but de comprendre son fonctionnement et ses composantes, ou il peut être analysé dans le but de le faire apprendre. Ce dernier volet fait partie d’une des composantes de la didactique professionnelle.

Au début de ma carrière d’enseignant, j’ai organisé la formation pour faire réaliser le métier d’ébéniste à mes élèves. Avec le temps, j’ai changé cette approche pour privilégier le fait de faire apprendre le métier. Il y a de moins en moins de métiers que l’on peut apprendre seulement en l’exerçant. J’estime que l’utilité première de la formation est de faire gagner du temps à la personne en apprentissage. Apprendre son métier sur le tas prend beaucoup plus de temps que de l’apprendre en formation formelle pour un même niveau de compétence. À tout le moins, c’est ce qui devrait être. En développant la compétence d’une personne plus rapidement, cela permet à cette dernière d’élever son niveau de compétence plus rapidement lors de l’exercice de sa profession, donc d’être plus compétent plus rapidement. Les personnes qui ont appris sur le tas sont souvent limitées aux contextes où ils ont appris. On constate souvent ce type de drame lors de la fermeture de certaines usines encore basées sur cette façon de faire.

Le défi était de faire en sorte que l’élève arrête d’accuser les machines pour les erreurs qu’il fait et se concentre sur les apprentissages à réaliser pour apprendre le métier. Pour faire en sorte qu’une personne puisse aller à l’endroit où l’on désire, on lui fournit un itinéraire. Après quelques années, c’est ce que j’ai produit à mes élèves, un itinéraire des apprentissages à réaliser pour atteindre le métier d’ébéniste. À partir du moment où l’apprenant est conscient où il doit aller, du chemin à parcourir et des efforts à fournir, il a entre ses mains les outils pour se dépasser et pour que l’on puisse l’accompagner.

On ne peut pas accompagner un élève à apprendre quand son but est uniquement le résultat de la formation qui se limite souvent qu’à l’obtention d’un diplôme. Il voudra toujours prendre le chemin le plus court et sera constamment à la recherche de la magie ou de la vérité. La vérité étant les réponses pour les examens et la magie c’est la façon de s’approprier l’information sans trop d’effort.

La grande partie de l’itinéraire comportait des activités pour donner du sens et pour faire apprendre les savoirs nécessaires au développement de la compétence d’ébéniste. La récompense, vers la fin, était la possibilité de réaliser des produits dont ils étaient en mesure de comprendre la complexité et leur capacité à pouvoir les réaliser.

À suivre : Un chemin vers l’apprendre

C’est la faute à la machine : 5. Une bonne note ou de bons apprentissages.

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Ma compétence, comme enseignant, ne se mesure pas à partir des notes de mes élèves et de la beauté de ce qu’ils ont fait, mais sur la base des apprentissages qu’ils auront réalisés. Ici aussi, une autre chose qu’il ne faut pas confondre, c’est le concept de  note et d’apprentissage. Ce n’est parce qu’un élève à de bonnes notes qu’il a vraiment apprit quelque chose. Il les a peut-être simplement mémorisés. Pour manifester une compétence, il faut nécessairement avoir appris, mais il ne suffit pas d’apprendre pour manifester une compétence. Il peut y avoir apparence de compétence qui ne sont, dans les faits,  que des habiletés ou des capacités. La compétence doit se confronter à une situation pour pouvoir se manifester et être appréciée.

Ce que je viens d’écrire est une prise de conscience que j’aie fait bien avant l’avènement du concept de compétence en éducation ou son utilisation dans le monde du travail. Le bon sens et ma survie professionnelle ont fait en sorte de m’amener à considérer mes pratiques d’enseignement dans ce sens. L’ensemble de mes élèves avait été des victimes du système d’éducation basé sur la performance. Je me suis rapidement rendu compte que j’avais des élèves qui apprenaient énormément, mais qui n’avaient pas nécessairement de bonnes notes.

Il était plus important pour eux d’apprendre à se dépasser que d’apprendre à avoir la moyenne. Tout était une question de temps. Et avec le temps je me suis rendu compte, sauf dans de rares exceptions, que d’amener des élèves à se dépasser prenait un peu plus de temps au début, mais ce temps était facilement comblé par la suite à partir des réussites accumulées. Ici je parle de vraies réussites, pas de complaisance ou de réussites d’activités sans défis réels. Les élèves ne sont pas des idiots. Comme le dit le proverbe " à vaincre sans péril, on triomphe sans gloire ".

Avant de demander aux élèves de dépasser les autres, il faut qu’ils apprennent à se dépasser eux-mêmes. J’ai eu des élèves qui dépassaient facilement les autres, mais qui ne se sont jamais dépassés personnellement. Je trouvais que mon travail était plus intéressant de faire apprendre à quelqu’un qui était convaincu qu’il n’était pas capable de le faire. Il me semblait que c’était mon travail.

Avez-vous remarqué que nous sommes, malheureusement, attirés par les élèves qui apprennent et réussissent avec facilité? Pourtant ce sont eux qui ont le moins besoin de nous. C’est comme un médecin qui consacrait ses efforts qu’à soigner les personnes en santé. Il est certain que les résultats de ses interventions seraient très motivants pour lui, mais moins pour les personnes malades. Malheureusement, nous trouvons toujours pénible de fournir autant d’efforts sur des élèves que nous jugeons en difficultés pour comprendre nos enseignements. On a l’impression de perdre notre temps!

Nous ne perdons pas notre temps, c’est là qu’il doit être investi.

La raison de cette tendance à se désengager envers les élèves moins performants est probablement due au fait que nous sommes très mal ou pas outillé pour être en mesure d’être compétent à faire apprendre à ces personnes.

Il faut avoir l’humilité de dire que notre compétence dans ce sens est développée sur le tas, sur le tard et de façon insuffisante. Je ne parle pas ici d’avoir la compétence pour faire apprendre un métier à tous les types d’élèves. Mais de faire apprendre le métier dans la situation contemporaine aux élèves qui auront à faire face à l’avenir et qui ont de l’intérêt. Quand nous serons en mesure de faire cela, nous pourrons être en mesure de faire face à toutes les catégories d’élèves. Il faudrait que les responsables de la formation comprennent cela et arrête d’orienter tous les élèves avec qui ils ne savent plus quoi faire, en formation professionnelle. Si la tête ne va pas, les mains non plus n’iront pas. Allez-vous finir par comprendre, les responsables, que les enseignants de la formation professionnelle n’ont pas les compétences nécessaires pour relever ce défi. Ce n’est pas de la mauvaise volonté, c’est la réalité. Arrêtez de les culpabiliser. Ce ne sont pas eux les fautifs.

À suivre : Un métier à faire ou un métier à apprendre

C’est la faute à la machine : 3. Fais ce que je dis, pas ce que je fais.

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J’avais appris une chose importante durant cette année, j’ai appris que je ne savais pas faire apprendre. Je pouvais jouer au prof et raconter mon métier, mais je n’avais pas les compétences nécessaires pour le faire apprendre. Je me suis inscrit à l’université et j’ai fait un baccalauréat en orthopédagogie. J’étais convaincu que c’était la meilleure façon d’apprendre à faire apprendre avec ceux qui ont le plus de difficultés à apprendre. Comme en médecine, on peut connaître le traitement pour une maladie, mais on peut également informer les gens des choses à faire pour ne pas attraper la maladie. Cela s’appelle la prévention.

Mes cours m’ont appris que certains élèves avaient des problèmes et des troubles d’apprentissage. Comme conseiller pédagogique, j’ai constaté qu’il y avait des enseignants qui ont des problèmes et des troubles d’enseignement. J’aurais facilement pu dire à l’époque que ce n’était pas de ma faute si mes élèves avaient de la difficulté. Personne ne m’aurait fait de reproche, connaissant l’origine de mes élèves. J’ai fait en sorte que cela fasse partie de ma responsabilité. C’est le mécanicien qui a la compétence pour réparer ma voiture. Je ne peux accuser ma voiture de rendre sa réparation impossible pour le mécanicien.

De la même façon je me suis dis, et je le dis encore, que si un élève, qui a le potentiel d’apprendre, n’apprend pas et bien c’est que je n’ai pas pris les bonnes stratégies ou les bons moyens pour qu’il puisse apprendre. Encore faut-il avoir la compétence nécessaire pour pouvoir fournir les ressources pertinentes pour que l’élève se transforme en apprenant. C’est la raison pourquoi, j’ai fait ma maîtrise et mon doctorat en didactique. Ce fut pour trouver les façons de comprendre et de réaliser les ressources et stratégies didactiques les plus adéquates pour pouvoir prédire et réguler les apprentissages en formation professionnelle.

Lorsque j’indiquais aux élèves quoi faire et comment le faire, je jouais le rôle d’un compagnon qui dirige ses apprentis. C’est ce qui se passe lorsque l’on fait de la formation sur le tas. Lorsque vous êtes en entreprise, vous formez une personne sur un tas de choses à faire. Lorsque vous êtes en formation, vous formez une personne sur un tas d’ignorances à combler.

L’ignorance ne génère pas de connaissance. Elle génère encore plus d’ignorance ou la dépendance à un tuteur. Un tuteur c’est une personne qui veille sur les intérêts d’une autre personne inapte à prendre soin d’elle-même, ou dans notre situation inapte à faire le travail demandé. Le tuteur créé de la dépendance, consciemment ou inconsciemment, c’est bon pour son ego. Le dépendant est rassuré, il n’a aucune décision ou initiative à prendre, c’est bon pour son stress face à l’apprentissage. Il n’a qu’à faire ce qu’on lui dit de faire et comment on lui dit de le faire. Si cela ne fonctionne pas, ce ne sera pas de sa faute. Mais a-t-on vraiment besoin d’aller en formation pour apprendre à ne pas prendre de décision et à écouter le maître?

À suivre : Du tâcheron à professionnel

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