Atelier 9 : Partie 2 : Plus précisément le savoir-être

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Atelier 8 : Faire faire des liens avec l’aide à penser

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On se questionne souvent sur le manque de compréhension que les élèves manifestent suite à une formation sur une notion quelconque. Piaget avait bien présenté l’importance de fournir aux apprenants les outils nécessaires pour apprendre. Il avait dit que ce n’était pas la notion elle-même que l’élève ne comprenait pas, mais la présentation que nous faisons de cette notion. Quand l’apprenant ne comprend pas, il faut changer la modalité de formation ou ajouter des ressources didactiques.

La didactique n’est-elle pas de trouver le chemin le plus court entre l’apprenant et l’objet à apprendre?

Suite à mes nombreux travaux avec des formateurs et des enseignants, j’ai constaté qu’il arrivait souvent que l’enseignant n’avait pas lui-même une représentation de la notion à enseigner. Il est alors très difficile qu’il puisse faire en sorte que l’apprenant s’en construise une. Pour comprendre, il faut pouvoir se représenter les informations nécessaires et ainsi pouvoir les mettre en oeuvre dans une situation de travail. En ce qui a trait aux concepts concrets, la réalité de la formation professionnelle est généralement bien équipée pour suffire à la tâche. Il en va tout autrement des concepts abstraits ou l’enseignant, de par son expérience, a pu être mis en présence de certains phénomènes, mais il n’a jamais été confronté à représenter ce phénomène pour que l’apprenant puisse comprendre.

Le monde du travail d’aujourd’hui est de plus en plus abstrait et pour le comprendre il faudra que les enseignants soient de plus en plus habiles à construire des représentations des concepts qu’ils doivent faire apprendre. L’aide à penser a pour utilité d’instrumenter l’enseignant à représenter les informations associées aux activités professionnelles et les apprenants pour construire leurs savoirs professionnels.

À titre d’exemple, je prendrai le défi pour un professeur en cuisine de faire comprendre aux élèves les différentes technologies servant à la cuisson. Il s’agit d’amener l’apprenant à comprendre la conduction, la convexion, le micro-ondes et l’induction. Je pense que des aides à penser seront maintenant nécessaires pour que l’apprenant puisse non seulement voir les effets, mais comprenne ce qui agit dans le phénomène et qu’il puisse en avoir une représentation mentale.

Atelier 7 : Développer l’organisation mentale du travail avec le recueil d’expertise

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L’expérience de travail, tout en étant essentielle, est insuffisante pour qu’une personne puisse faire apprendre une profession. La première étape consiste à expliciter et à formaliser l’expérience que l’enseignant a vécue en tant que professionnel de la discipline. Il ne faut pas oublier que près de 80% de l’expertise développée en milieu de travail est tacite. L’approche expérientielle de Kolb, une démarche réflexive et une démarche de formalisation sont nécessaires pour rendre accessibles ces savoirs tacites et implicites.

La démarche n’est pas seulement profitable pour l’enseignant pour expliciter son savoir, mais également pour l’apprenant pour être conscient de ce qui se passe lorsque l’on réalise une tâche de travail dans un contexte particulier. Il ne s’agit plus d’entraîner l’apprenant à réaliser avec succès des procédures de travail associées à une tâche, mais plutôt de l’amener à comprendre la situation de travail et d’adapter ses pratiques de travail aux contextes qu’il aura à vivre. Cette réalité, associée au développement de la compétence professionnelle, exige une bonne dose de réflexivité au lieu de la réflectivité de l’approche par compagnonnage.

Apprendre à penser devient alors tout aussi important qu’apprendre à faire. Le défi est d’instrumenter les enseignants qui eux ont appris en faisant.

Atelier 6 : Développer la réflexivité avec l’aide à la tâche

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Les personnes viennent en formation professionnelle pour apprendre comment faire un travail. Malheureusement, le plus souvent, ce comment faire est appris implicitement dans la réalisation de travaux pratiques. Développer une compétence ne consiste pas seulement à réussir les tâches qu’on nous demande de faire, mais de comprendre ce qui se passe pour pouvoir adapter nos pratiques à la situation.

L’un des moyens didactiques que je propose est l’aide à la tâche. Il s’agit d’amener l’apprenant à apprendre à décrire comment le travail se réalise à partir des opérations et des gestes qu’il fait ou qu’il fera. Cette démarche favorise une approche réflexive du travail. Cette réflexivité peut se faire avant, pendant ou après la réalisation de la tâche. Vous posséderez ainsi un bon moyen pour faire appliquer les connaissances théoriques. Vous pourrez vérifier la compréhension du langage professionnel que l’apprenant doit tout de même utiliser ailleurs que dans des examens théoriques.

Atelier 5 : Identifier les notions difficiles avec l’analyse qualitative des concepts

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C’est toujours relativement difficile d’identifier ce que l’apprenant aura de la facilité ou de la difficulté à apprendre. Je vous présente ici une façon d’appréhender cette difficulté qui me semble à la base de bien des problèmes de comportement des apprenants. Un apprenant qui apprend ne génère pas de problème de discipline ou de gestion de classe.

Bien repérer les concepts difficiles à apprendre permet au professeur didacticien de préparer des ressources didactiques pour atténuer les difficultés et faciliter les apprentissages. Piaget a souligné, et je suis en accord avec lui, que ce n’est pas avec la notion que l’apprenant a de la difficulté, mais avec la façon dont nous lui présentons.

Lors d’ateliers ultérieurs, nous aborderons les ressources didactiques comme l’aide à la tâche, l’aide à communiquer, l’aide à penser et l’aide à se comporter qui permettront de faire face au problème de perception et de compréhension de l’apprenant.

Du être au savoir-être

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Voici le contenu d’une présentation que j’ai faite dans différents CÉGEP du Québec sur l’utilisation des savoir-être comme objet d’apprentissage.

Les attentes du savoir-être.

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L’organisation de l’apprentissage des savoir-être est un chantier en constante évolution. Je vous présente ici un instrument, que j’ai appelé «Le qualificateur d’intentions».

J’ai déjà spécifié que pour faire apprendre les savoir-être il fallait les identifier, en donner le sens, y associer des indicateurs ainsi que des moyens pour en provoquer la manifestation. Après plusieurs travaux je me rends compte qu’au départ il n’y a rien pour identifier les intentions. C’est pourquoi je propose cet instrument de réflexion pour faire le va-et-vient entre le savoir-être à choisir, sons sens et les intentions professionnelles que j’ai de vouloir faire développer cette attitude.

Les intentions sont exprimées de manière à faire évoquer les manifestations voulues des attitudes visées. J’ai identifié ces intentions à partir de qualités et de comportements professionnels génériques. Les intentions sont des comportements que l’on pourrait qualifier de transversaux. Ils ne correspondent pas à des comportements spécifiques, mais ce que nous espérons qu’il y ait en arrière de ce comportement. Par exemple, plusieurs exigeront des apprenants le vouvoiement pour observer le respect. Le vouvoiement est un indicateur qui ne reflète pas réellement l’intention que nous pouvons avoir. Le savoir-être visé est le respect, la manifestation est le vouvoiement, l’intention serait plutôt de démontrer du respect, d’interagir avec les autres ou d’apprécier les personnes. Je pense qu’en associant  les intentions aux savoir-être, il est plus facile d’en identifier les indicateurs pour en observer la manifestation.

Je vous souhaite de joyeuses fêtes de Noël.

 

Un constructeur de stratégies

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Pour ceux qui veulent se fabriquer cet outil j’inclus ici le fichier.

Constructeur de strategies didactiques

 

Le constructeur de stratégies vous permet de vous questionner et de considérer les différents éléments qui entrent en jeu lors de l’élaboration d’une séance de formation.

La partie extérieure présente les différentes étapes du déroulement d’une séance de formation :
1. La stimulation de l’apprenant, par une activité ludique, qui l’amène à se rendre compte de ce qu’il connaît et de ce qu’il ignore. C’est l’étape du déséquilibre cognitif.
2. La mobilisation amène l’apprenant à décider que le jeu en vaut la chandelle. La découverte de sens des apprentissages l’amène à vouloir investir les efforts nécessaires aux apprentissages. C’est l’étape de la découverte de sens associée au besoin ou au désir d’apprendre. C’est le conflit cognitif.
3. L’application fait en sorte que l’apprenant applique dans des tâches les apprentissages réalisés dans l’étape précédente. C’est l’étape de la mise en oeuvre des apprentissages réalisés.
4. Le transfert amène l’apprenant à être en mesure d’utiliser ses nouveaux savoirs dans un contexte différent. C’est l’étape où l’apprenant décontextualise et recontextualise. Il se retrouve face à des situations qui lui demandent de réorganiser ses savoirs. C’est à ce moment qu’il y a constat d’un développement de la compétence professionnelle.
5. L’évaluation consiste à la prise de conscience des apprentissages réalisés ou à la confirmation des objectifs rencontrés. C’est l’étape où la compétence est confirmée.

La deuxième partie (en bleu) du constructeur indique les éléments à considérer pour chacune des étapes de la stratégie :

• Les concepts qui seront utilisés.
• La durée de l’étape.
• Le contexte qu’il faudra mettre en place pour réaliser l’étape.
• L’action que le formateur ou l’enseignant devra réaliser durant l’étape.
• L’action que l’apprenant devra réaliser durant l’étape.
• Les moyens qui seront nécessaires pour faire réaliser les actions durant l’étape.
• L’environnement d’apprentissage qu’il faudra favoriser et mettre en place pour que l’apprentissage puisse se réaliser.
• Un événement qui provoquera la réalisation de l’étape et qui évitera que l’apprenant se pose la question « Qu’est-ce que cela donne d’apprendre cela?»

La partie du centre de l’organisateur permet de considérer les composantes de la compétence dans la stratégie.
• Le savoir touche les connaissances que l’apprenant devra utiliser pour manifester sa compétence.
• Le savoir-faire touche les pratiques qu’il devra réaliser pour manifester sa compétence.
• Le savoir-être touche les attitudes et les qualités qui feront partie de son identité professionnelle et qui sont nécessaires pour pouvoir manifester la compétence professionnelle.

En jouant avec ces composantes d’une stratégie, cela permet de s’élaborer un schème opératoire fonctionnel et pragmatique de l’élaboration d’une stratégie d’enseignement favorisant les apprentissages nécessaires à la manifestation de la compétence professionnelle.

 

 

Comment faire un itinéraire d’apprentissage?

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Je vous présente ici une carte des concepts associés à la réalisation d’un itinéraire d’apprentissage. Pour la réaliser, j’ai fait l’expérimentation d’un petit logiciel sur IPad. Ce logiciel se nomme JOT!. Il est très intéressant par sa simplicité et sa flexibilité. Vous pouvez présenter votre travail directement, avec le connecteur vga, à l’écran si vous n’avez pas de tableau ou vous désirez garder une trace du travail. Ce n’est pas un logiciel de cartographie spécifiquement, il vous permet de dessiner ce que vous désirez avec vos doigts. C’est parfois les outils les plus simples qui sont les plus performants.

Un itinéraire d’apprentissage pour faire adhérer et pour motiver

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Ceci est l’itinéraire que je présente à mes étudiants au début de mon cours de didactique d’une durée de 45 heures.

J’entends souvent des récriminations de la part des enseignants sur le fait que les étudiants ou élèves manquent d’intérêt, manquent de motivation, ne prennent pas d’initiative, ne sont pas autonomes, etc. Avant de jeter le blâme sur la société, les parents, les étudiants, l’école, le programme, le gouvernement, etc, ne vaudrait-il pas mieux d’essayer de trouver des solutions en examinant de plus près la situation qui peut engendrer ces constats.

Comment intéresser un apprenant à apprendre une chose dont il ne perçoit pas la pertinence?

Comment motiver un apprenant à fournir les efforts nécessaires à réaliser des apprentissages dont il n’a pas conscience d’avoir besoin?

Comment amener l’apprenant à prendre des initiatives dans son propre cheminement s’il n’a pas idée où il doit se rendre?

Comment susciter chez l’apprenant le désir d’autonomie qui fera en sorte de faire de lui un véritable apprenant?

J’ai voulu répondre à ces questions, didactiquement parlant, en proposant un instrument relativement simple que j’ai nommé «Itinéraire d’apprentissage». Accompagner un apprenant dans ses apprentissages exige que ce dernier ait une idée d’où il vient, où il est et où il va. Accompagner ne veut pas dire guider. Le guide se situe généralement en avant et les personnes qu’il guide le suivent. Accompagner c’est être à côté pour aider l’apprenant à aller où il doit et où il veut aller. La façon de lui indiquer le chemin à parcourir c’est de lui remettre la liste séquencée des apprentissages à réaliser pour atteindre le but visé.  Les apprentissages ici doivent être exprimés sous la forme d’action à réaliser et de résultat attendu. Le résultat ici ne s’exprime pas sous la forme de % mais d’un livrable constituant une production concrète de l’apprentissage à réaliser avec des indicateurs de réussite.

J’ai vu plusieurs enseignants remettent à leurs élèves une copie du plan de cours ou du programme. Ces deux documents ont peu de sens pour l’apprenant et ne reflètent en rien les résultats des apprentissages à réaliser et de l’effort à fournir. Si un enseignant  a correctement planifié et organisé sa formation, il devrait être en mesure d’annoncer à l’apprenant les apprentissages qu’il réalisera. Cet itinéraire permet à l’apprenant d’anticiper le changement qui se produira entre son entrée en formation et sa sortie et à l’enseignant de rendre plus concret les apprentissages à faire réaliser. L’apprenant peut alors s’investir dans ses apprentissages étant ainsi conscient du cheminement attendu. Ce volet de conscience pragmatique permet à ce dernier d’adhérer pleinement à la formation ou encore de changer de milieu de formation parce que le cheminement ne lui convient pas.

Apprendre se doit d’être un acte conscient, volontaire, autonome et social. À cet égard, l’itinéraire des apprentissages se veut un outil didactique, qui joue ici le rôle de contrat didactique entre lui et son accompagnateur, simple et performant qui permet d’anticiper et de réguler le cheminement des apprentissages pour l’enseignant et pour l’apprenant .

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