Atelier 6 : Développer la réflexivité avec l’aide à la tâche

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Les personnes viennent en formation professionnelle pour apprendre comment faire un travail. Malheureusement, le plus souvent, ce comment faire est appris implicitement dans la réalisation de travaux pratiques. Développer une compétence ne consiste pas seulement à réussir les tâches qu’on nous demande de faire, mais de comprendre ce qui se passe pour pouvoir adapter nos pratiques à la situation.

L’un des moyens didactiques que je propose est l’aide à la tâche. Il s’agit d’amener l’apprenant à apprendre à décrire comment le travail se réalise à partir des opérations et des gestes qu’il fait ou qu’il fera. Cette démarche favorise une approche réflexive du travail. Cette réflexivité peut se faire avant, pendant ou après la réalisation de la tâche. Vous posséderez ainsi un bon moyen pour faire appliquer les connaissances théoriques. Vous pourrez vérifier la compréhension du langage professionnel que l’apprenant doit tout de même utiliser ailleurs que dans des examens théoriques.

Atelier 4 : Identifier les savoirs à faire apprendre avec la carte conceptuelle

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Identifier les savoirs à faire apprendre et les organiser n’est pas chose facile. L’utilisation de la méthode des cartes d’idées et l’exploitation des logiciels qui sont offerts sur le marché sont des outils indispensables pour l’enseignant. Comment ne pas trop en mettre? Comment être certain que la matière enseignée est pertinente à la compétence à faire développée? Où est mon rôle dans l’explicitation des savoirs à faire apprendre?

Toutes ces questions sont pertinentes et essentielles à la bonne organisation d’une séance de formation.

Une image vaut mille mots. Neuf images valent?

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Une image vaut mille mots. Pourquoi ne pas s’en servir pour représenter aux apprenants une façon de faire? Ce type d’aide à la tâche est très efficace et simple à faire. Elle permet à l’enseignant de représenter facilement ses attentes et à l’apprenant de se faire une représentation conceptuelle, structurelle et fonctionnelle de ces attentes.

 

Un itinéraire d’apprentissage pour faire adhérer et pour motiver

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Ceci est l’itinéraire que je présente à mes étudiants au début de mon cours de didactique d’une durée de 45 heures.

J’entends souvent des récriminations de la part des enseignants sur le fait que les étudiants ou élèves manquent d’intérêt, manquent de motivation, ne prennent pas d’initiative, ne sont pas autonomes, etc. Avant de jeter le blâme sur la société, les parents, les étudiants, l’école, le programme, le gouvernement, etc, ne vaudrait-il pas mieux d’essayer de trouver des solutions en examinant de plus près la situation qui peut engendrer ces constats.

Comment intéresser un apprenant à apprendre une chose dont il ne perçoit pas la pertinence?

Comment motiver un apprenant à fournir les efforts nécessaires à réaliser des apprentissages dont il n’a pas conscience d’avoir besoin?

Comment amener l’apprenant à prendre des initiatives dans son propre cheminement s’il n’a pas idée où il doit se rendre?

Comment susciter chez l’apprenant le désir d’autonomie qui fera en sorte de faire de lui un véritable apprenant?

J’ai voulu répondre à ces questions, didactiquement parlant, en proposant un instrument relativement simple que j’ai nommé «Itinéraire d’apprentissage». Accompagner un apprenant dans ses apprentissages exige que ce dernier ait une idée d’où il vient, où il est et où il va. Accompagner ne veut pas dire guider. Le guide se situe généralement en avant et les personnes qu’il guide le suivent. Accompagner c’est être à côté pour aider l’apprenant à aller où il doit et où il veut aller. La façon de lui indiquer le chemin à parcourir c’est de lui remettre la liste séquencée des apprentissages à réaliser pour atteindre le but visé.  Les apprentissages ici doivent être exprimés sous la forme d’action à réaliser et de résultat attendu. Le résultat ici ne s’exprime pas sous la forme de % mais d’un livrable constituant une production concrète de l’apprentissage à réaliser avec des indicateurs de réussite.

J’ai vu plusieurs enseignants remettent à leurs élèves une copie du plan de cours ou du programme. Ces deux documents ont peu de sens pour l’apprenant et ne reflètent en rien les résultats des apprentissages à réaliser et de l’effort à fournir. Si un enseignant  a correctement planifié et organisé sa formation, il devrait être en mesure d’annoncer à l’apprenant les apprentissages qu’il réalisera. Cet itinéraire permet à l’apprenant d’anticiper le changement qui se produira entre son entrée en formation et sa sortie et à l’enseignant de rendre plus concret les apprentissages à faire réaliser. L’apprenant peut alors s’investir dans ses apprentissages étant ainsi conscient du cheminement attendu. Ce volet de conscience pragmatique permet à ce dernier d’adhérer pleinement à la formation ou encore de changer de milieu de formation parce que le cheminement ne lui convient pas.

Apprendre se doit d’être un acte conscient, volontaire, autonome et social. À cet égard, l’itinéraire des apprentissages se veut un outil didactique, qui joue ici le rôle de contrat didactique entre lui et son accompagnateur, simple et performant qui permet d’anticiper et de réguler le cheminement des apprentissages pour l’enseignant et pour l’apprenant .

Représenter les savoirs

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L’un des chantiers didactiques majeurs en didactique professionnelle est la conception d’aides à penser, d’aides à la tâche et d’aides à se comporter. Tous ces aides ont pour but d’aider l"enseignant à expliciter les savoirs et à l’apprenant de se construire ses propres représentations à partir de celles proposées par l’enseignant. Je vous présente ici une petite compilation de ce que j’identifie comme types de représentations. Bon travail.

Avez-vous dit compétence?

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À quoi ça sert d’enseigner ça ou d’apprendre ça?

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Un enseignant m’a déjà dit qu’il n’avait pas le temps de faire apprendre, il n’avait que le temps d’enseigner son cours! « À quoi ça sert d’enseigner ça? » si l’apprenant se demande « À quoi ça sert d’apprendre ça? » Nous avons ici deux questions existentielles qui démontrent deux solitudes, celle de l’apprenant et celle de l’enseignant, dans un même environnement de formation.

Le problème tourne autour du « ÇA ». Je ne parle pas ici de Freud traitant de la psychanalyse et de l’ensemble des pulsions inconscientes, quoique … Je ne parle pas non plus du best-seller « IT », du maître de l’horreur qu’est Stephen King, avec son méchant clown, quoique … Je veux surtout traiter de la transposition d’un objet d’apprentissage spécifique, supposément nécessaire à apprendre, en un pronom démonstratif passe-partout qui spécifie une sorte de limbes d’objets à apprendre.

Le « ça » de l’enseignant identifie souvent un objet d’apprentissage dont il s’efforce d’en présenter une signification pendant que l’apprenant en cherche désespérément le sens. L’enseignant cherche à expliquer la signification du sens qu’il donne à un objet d’apprentissage pendant que l’apprenant recherche le sens de la signification que l’enseignant tente de présenter. La signification et le sens, deux mots au coeur d’une mutation où le sens ne se retrouve plus dans la signification et où la signification fait perdre le sens de l’objet. La signification représente, ce que l’enseignant détermine comme étant un besoin nécessaire à apprendre, exprimées par les intentions de la formation, pour l’apprenant, pendant que ce dernier ne s’y retrouve pas et par conséquent ne trouve pas le désir de l’apprendre. Besoin et désir, deux autres mots qui viennent complexifier la situation d’apprentissage et les difficultés que l’apprenant y retrouve.

Il est préférable de comprendre la signification pour accéder au sens, mais si l’apprenant n’en a pas de besoin pourquoi aurait-il le désir d’apprendre ça?

Il est intéressant d’imaginer les liens entre signification, sens, besoin et désir, mais l’écheveau n’est pas complet tant que l’effort et l’énergie ne viennent jouer leurs rôles essentiels dans la dynamique de ce quatuor. Je pense que nous pouvons facilement admettre qu’un apprenant ne disposant pas d’une source d’énergie suffisante pourra difficilement réaliser des apprentissages et ceci malgré tous les efforts de l’enseignant. Même si l’apprenant dispose d’une énergie nécessaire aux apprentissages, il n’est pas acquis qu’il investira cette énergie dans les apprentissages que nous lui proposons, s’il n’y voit pas un plus.

L’apprenant ne mobilisera pas plus d’effort que le besoin ou le désir d’apprendre « ça ». Même s’il avait le besoin ou le désir d’apprendre « ça » il ne peut mobiliser plus d’effort que l’énergie dont il dispose.

Apprendre exige des efforts, ces efforts peuvent être fournis dans la mesure où l’apprenant dispose d’un certain potentiel d’énergie. Cette énergie sera dépensée pour réaliser des actions motrices ou mentales, d’où l’appellation que j’utilise d’effort moteur et d’effort mental, ce qui sollicitera de l’énergie motrice ou de l’énergie mentale selon le cas. Je spécifie ici les deux types d’énergie, car elles sont distinctes en ce qui concerne les aliments et les conditions qui les génèrent, mais cela c’est un autre sujet.

L’importance de l’énergie à investir dépend de l’ampleur des apprentissages à réaliser, cette ampleur est largement établie à partir des intentions de départ de la formation. Le niveau taxonomique, la quantité de concepts, la complexité des concepts à apprendre, les actions à réaliser et les situations de travail à gérer sont des sources d’informations qui détermineront la quantité d’énergie, selon les efforts moteurs et mentaux nécessaires, soit pour développer des compétences professionnelles ou pour atteindre des objectifs de rendement.

Si l’intention de départ est de développer des habiletés manuelles, cela se traduira par des activités d’entraînement qui devront être réalisées par l’apprenant jusqu’à l’atteinte d’un niveau de performance établi. Ce genre d’apprentissage demandera une quantité d’énergie moindre que le développement d’une compétence professionnelle où le savoir, savoir-faire et savoir-être devront être intégrés à un contexte et où l’apprenant devra développer son jugement, son autonomie, sa capacité à apprendre,  sa capacité d’adaptation, sa conscience, sa capacité d’analyse et de prise de décision en plus de la réalisation des techniques, méthodes et pratiques de travail.

La compréhension et la prise en compte de l’intention de départ de la formation est donc un élément clé à analyser pour établir le niveau d’effort que l’apprenant devra y consacrer ainsi que la complexité de la stratégie didactique et de l’environnement à mettre en place pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre de l’apprenant pour qu’il puisse y trouver du sens et y investir son énergie.

L’intention c’est le fait de proposer ou de viser un certain but. De façon générale, l’intention se retrouve dans le programme à l’origine de la formation. L’ensemble de la stratégie d’enseignement est construit autour du but de la formation. C’est pourquoi, au Québec depuis 1986, les stratégies de formation auraient dû changer de façon importante, car les programmes par compétences ont changé le but des formations et que la demande d’énergie exigée aux apprenants est plus grande. Cette différence se manifeste par le fait que la démarche de formation est moins axée sur le résultat et où l’emphase est plus marquée sur la compréhension du processus. Je n’ai pas retrouvé, dans les milieux de formation, de pratiques innovantes en didactique qui auraient dû considérer cette réalité. Serait-ce un indice à considérer par rapport au décrochage? Peut-être.

Apprendre n’est pas exclusivement une affaire d’énergie, mais sans énergie il ne peut y avoir d’apprentissage. Pour être de notre temps, nous ne pouvons parler d’énergie sans parler de ses effets sur l’environnement. Ici aussi nous pouvons parler d’énergie verte et d’énergie «fossile». Je représente ici l’énergie fossile comme étant celle fournie par l’enseignant qui fait de grands efforts pour « DIRE ET MONTRER» à ses apprenants les savoirs à apprendre par une pédagogie de la transmission. Son aspect fossile vient de son origine médiévale et produit un effet de serre qui a pour effet que le savoir demeure à l’abri du prof sans se rendre facilement à l’apprenant. L’énergie verte est celle à l’intérieure de l’apprenant. Elle est propre et ne doit pas être gaspillée. L’enseignant doit donc travailler avec une énergie qui est à l’extérieure de lui et qui appartient à celui qui doit constater un plus à l’effort pour pouvoir ressentir le besoin de l’utiliser. Une énergie verte «didactique » est une source d’énergie disponible et renouvelable dans l’environnement didactique, qui produit une quantité faible de démotivation, qui constitue le polluant de l’apprentissage, lorsqu’elle est transformée en énergie nécessaire aux apprentissages et au développement de la compétence professionnelle.

La performance sans la compréhension n’amène pas à la compétence. Ce changement exige des apprenants plus d’attention, c’est-à-dire une plus grande concentration de l’activité mentale, et de l’intérêt, c’est-à-dire la recherche des avantages pour soi-même d’où la didactique professionnelle pour éviter que l’apprenant se pose la question qui tue, «Quossa donne d’apprendre ça?»

Les savoirs

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Une compétence est composée de trois savoirs à faire apprendre à l’apprenant dans un ou des contextes.

Le savoir-être spécifie les attitudes, comportements ou qualités que l’apprenant devra manifester lors de la réalisation de ses tâches professionnelles.

Le savoir-faire spécifie les protocoles, directives, instructions, procédures, méthodes, techniques, façons de faire ou pratiques que l’apprenant devra réaliser pour réussir ses activités professionnelles selon le seuil d’entrée sur le marché du travail.

Le savoir représente les connaissances que l’apprenant devra utiliser pour comprendre et expliquer la situation de travail, les circonstances, les événements et les tâches à réaliser.

Figure 1 : Programme d’études en formation professionnelle

Ces savoirs se retrouvent dans le programme d’études (Figure. 1), les manuels, les guides techniques, les revues, les sites Internet, les normes, les ouvrages techniques et scientifiques et la documentation professionnelle.

Figure 2 : Exemple où l’on peut trouver les savoir-faire dans le programme d’études en formation professionnelle.

Il est préférable d’identifier au départ les savoir-faire qui se trouvent dans votre programme d’études (Figure. 2). En identifiant dès le départ ce que l’apprenant devra réaliser, vous serez en meilleure position pour identifier par la suite les savoirs (informations) nécessaires à faire apprendre. Ces informations devraient être directement en lien avec les savoir-faire à faire réaliser, la situation de travail, les circonstances ou les événements qui nécessitent la réalisation de ces savoir-faire.

Tous les savoirs doivent être cohérents les uns avec les autres. Il ne s’agit pas de donner de la théorie pour de la théorie. Si les savoirs à apprendre n’ont pas de sens ou de lien par rapport aux activités professionnelles du métier, il sera très difficile de les faire apprendre, car l’apprenant n’y trouvera pas de sens.

Les savoir-faire sont au cœur de la réussite de l’activité professionnelle, le savoir est au cœur de la compréhension de cette activité et le savoir-être est un cœur du développement de la compétence de l’individu.

Chacune des actions de l’apprenant est nécessairement associée à l’un ou l’autre des savoirs. Si vous faites faire une action à l’apprenant où que vous faites vous-même une action, votre but est de faire apprendre, d’où l’importance d’y associer un savoir.

Figure 3 : L’identification des savoirs à apprendre en lien avec les actions à faire réaliser.

Les actions de l’apprenants durant la formation

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Les actions de l’apprenant se manifestent à travers une activité ou une tâche. L’action peut être motrice (un geste, un mouvement, une parole ou un écrit) ou mentale (une perception, une compréhension, un raisonnement, une évaluation ou une décision).

L’action s’exprime à partir d’un verbe d’action. Il est important de bien choisir le verbe que l’on utilise pour décrire l’activité d’apprentissage où la tâche que l’apprenant devra réaliser. Selon le verbe utilisé, l’action sera peu difficile à réaliser, moyennement difficile ou difficile. Plus une action demande d’utiliser de savoirs plus elle est complexe. Le niveau de complexité s’exprime de façon différente selon que l’on veuille faire apprendre un savoir, un savoir-faire ou un savoir-être

Vous pouvez consulter les tableaux suivants pour vous aider à exprimer une action à faire réaliser à vos apprenants.

Lorsque vous organisez votre cours vous devez établir ce que l’apprenant réalisera durant votre formation. Vous allez déduire les activités à faire réaliser à partir de la compétence à faire développer, des éléments de la compétence et des savoirs à faire apprendre qui sont inscrits dans votre programme ou que vous estimez important selon votre expérience professionnelle.

Les actions de l’enseignant doivent régir les actions de l’apprenant. Ce sera à suivre dans le prochain article.

La compétence professionnelle

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La compétence est un concept qui a ici deux sens. Premièrement, il a le sens que lui donne le ministère de l’Éducation quand il parle d’approche par compétences en formation professionnelle depuis l’implantation de la réforme de 1986; et deuxièmement, il a un sens plus générique en ce qui a trait au développement de la compétence d’un individu que j’appellerai compétence professionnelle. Le ministère de l’Éducation a défini ainsi le concept de compétence comme étant :

« La compétence est un pouvoir d’agir, de réussir et de progresser qui

permet de réaliser adéquatement des tâches ou des activités de travail

et qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs ( connaissances,

habiletés de divers domaines, perceptions, attitudes, etc.).»

(Ministère de l’Éducation, 1999 : 4)


De manière plus générique et opératoire, j’utiliserai plusieurs auteurs pour construire une définition du concept de compétence professionnelle. Cette définition m’amènera à construire une représentation intelligible de la compétence pour les enseignants, cohérente selon les prescriptions du programme, conséquente par rapport au développement de la personne et aux attentes du marché du travail.

Premièrement, selon Tardif (1999), la compétence est un rapport pragmatique en plus d’être un rapport contextuel au savoir et aux informations. Je retiendrai de cette définition l’élément du rapport contextuel. Ce rapport contextuel apporte l’idée qu’une compétence est plus grande que la somme de ses parties car, ce qui en fait la qualité, c’est le lien de ses parties à un contexte donné. Pour expliciter cette idée de contextualisation, je compléterai cette définitionavec celle de Hardy, Desrosier-Sabbath et Dufrêne :

« L’apprentissage contextualisé conçoit que dès le début de leur formation

professionnelle, les élèves doivent développer des modèles

mentaux qui gèrent l’action et englobent les connaissances nécessaires

à l’action professionnelle réfléchie. Ainsi, en apprentissage

contextualisé, la compréhension et l’action sont en constante interaction

et l’élève acquiert par l’action et dans l’action la maîtrise des compétences

professionnelles visées.»

(Hardy , Desrosier-Sabbath et Dufrêne, 1995)


En ce qui a trait à la composition de la compétence professionnelle, je retiendrai la définition de Brien (1998 : 80) « Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui sont activés lors de la planification et

de l’exécution d’une tâche donnée. »


J’ai représenté le contexte par un ensemble qui englobe les constituantes (Fig. : 10). Le contexte est particulier en formation professionnelle, car il représente non pas la société comme en formation générale, mais le milieu de travail. En fait, le contexte donne le sens aux savoirs qu’il englobe. Les savoirs seront alors abordés de manière sémantique en rapport avec son contexte et non seulement syntaxique par rapport à leur sens propre. L’apprentissage en formation professionnelle doit être intimement lié au contexte professionnel de travail et à la technologique tel que vécu lorsque les étudiants se retrouveront sur le marché du travail.

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Mais comment sont organisées les composantes avec le contexte? Je m’ inspire de Gillet qui spécifie que la compétence est un système et qu’un système consiste en un ensemble d’éléments reliés entre eux et exerçant une influence les uns sur les autres.

« Compétence : un système de reconnaissances conceptuelles et

procédurales organisées en schémas opératoires et qui permettent, à

l’intérieur d’une famille de situations, l’identification d’une tâche problème

et sa résolution par une action efficace (performance).»

(Gillet,1971, dans Rey ,1986 :35)


La compétence est au croisement des savoirs (Fig. : 11). La contextualisation favorise la mise en oeuvre des interactions nécessaires pour la réalisation de la tâche professionnelle. L’influence des savoirs entre eux est stimulée par le contexte de travail que l’on pourrait appeler ici contexte socioprofessionnel. Mon schéma de la compétence professionnelle représente que cette dernière est toujours la conséquence d’une interaction. L’intention de l’enseignant dans les stratégies didactiques qu’il élaborera devra être de la faire développer, dans le sens de la faire croître et non pas de la faire apprendre. C’est à ce niveau que certaines confusions peuvent apparaître. Il ne faut pas que l’enseignant aborde la compétence comme un objectif. Le schéma que j’ai conçu a pour effet de faciliter l’encodage de ce concept dans le but de permettre à l’enseignant de l’assimiler et d’accommoder ses conceptions qui sont souvent influencées par une pédagogie de la transmission au lieu d’une pédagogie de l’appropriation.

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Gillet nous indique qu’il y a des caractéristiques de capacité et de connaissance liées à la compétence. « Les capacités et les connaissances nécessaires à la résolution de la situation problème constituent la compétence. »

(Gillet, 1971 : 69)


La figure ci-dessous est une représentation du concept de compétence professionnelle tel que je l’entends. L’ensemble illustre un système où sont en relation les composantes que sont les savoirs, le contexte où ils évoluent ainsi que les intersections entre les composantes.

Le savoir se définira comme étant l’ensemble des connaissances systématisées (Legendre, 1993 : 1134), le savoir-être comme étant l’ensemble des attitudes, des schèmes de perception, de valeurs qui sont plus ou moins attachés au

contexte (Tangay, 1991 : 153), le savoir-faire comme étant une habileté alliée à l’expérience dans l’exercice d’une activité professionnelle (Legendre, 1993 : 1135).

Le centre du schéma illustre la compétence professionnelle comme étant le fruit des relations entrent tous les éléments du système. La compétence professionnelle n’est pas un objet d’apprentissage en soi mais plutôt le résultat des relations

de ses éléments caractéristiques et de ses effets qui en suscitent l’émergence et le développement en lien avec le contexte. Cette représentation illustre bien que la compétence professionnelle est plus grande que la somme de ses parties. Si l’on s’inspire de Tangay (1991), la compétence semble être plus importante que la somme de ce qui la compose.

« La formation des compétences n’est pas que transmission et acquisition

de savoirs et de savoir-faire. Elle est simultanément transmission

et acquisition d’un ensemble d’attitudes, de schèmes de perception,

de valeurs qui sont plus ou moins attachés aux groupes sociaux

vers lesquels la formation oriente les individus. Celle-ci doit par conséquent

être interrogée en tant que processus de socialisation.»

(Tangay 1991 : 153)


Les intersections (Fig.: 12) m’ amènent à identifier qu’une formation sans savoir-faire produirait que de la connaissance , qu’une formation sans savoir produirait que de l’exécution et qu’une formation sans savoir-être produirait que de la performance. Ces intersections illustrent bien les connaissances et les capacités de Gillet (1971) ainsi que l’action efficace qu’il nomme performance.

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La définition du concept de compétence professionnelle que j’adopte est comme la conséquence d’un rapport simultané entre le savoir-être, le savoir et le savoir-faire où chacun de ces éléments est relié aux autres et exerce une influence sur les autres en rapport avec le contexte lié aux groupes sociaux vers lesquels la formation oriente l’individu.

Ceci m’amène à vouloir faire en sorte que les enseignants de la formation professionnelle à comprendre mieux le concept de compétence à partir de la formalisation de leur propre expertise professionnelle. La relation didactique devient alors une piste intéressante pour aborder ce changement. Mon idée est d’amener l’enseignant à formaliser l’objet d’apprentissage et de le transposer dans des situations didactiques associées à l’intention de favoriser le développement de la compétence de l’étudiant. Ce contexte devrait favoriser, chez l’enseignant, le développement de sa propre compétence en didactique.

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