Faire évoluer du être au savoir-être

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J’ai déjà présenté dans mes textes le concept de savoir-être professionnel. Ce concept est abstrait et difficile à saisir pour pouvoir en organiser l’apprentissage. Il demeure essentiel de pouvoir accompagner les apprenants pour les aider à manifester les savoir-être professionnels. Je ne parle pas ici de réaliser des grilles d’observation de critères lors de la réalisation d’un examen, mais d’un changement volontaire et conscient de l’apprenant face aux comportements pertinents à une activité professionnelle.

Depuis ma présentation sur les savoir-être, à l’association québécoise de pédagogie au collégial, j’ai eu l’occasion de faire plusieurs autres conférences dans les CÉGEPS sur le sujet. La réalité des étudiants en formation générale et en formation préuniversitaire est très différente de la formation technique ou professionnelle. Il est plus difficile d’établir un référentiel commun sur les comportements acceptables ( ici j’utilise le terme acceptable non pas au niveau social, mais acceptable par l’apprenant selon sa perception, son interprétation et ses représentations ) d’un étudiant en formation générale en comparaison avec un étudiant dans une technique.

Lors de l’apprentissage d’un métier ou d’une technique, le référentiel est celui de l’activité professionnelle et de son contexte. L’apprenant aura à adhérer ou non au savoir-être professionnel. Il n’est pas obligé de suivre la formation, il peut choisir une autre activité professionnelle qui correspond mieux à son savoir-être personnel ou adhérer aux savoir-être de la profession et changer en faisant évoluer son savoir-être personnel vers le savoir-être professionnel visé. En formation générale j’avais toujours déduit que le référentiel des comportements était associé aux valeurs et principes de la société. Étant donné qu’il peut y avoir des différences importantes dans les manifestations des valeurs et des principes chez les étudiants, il est alors très difficile, même impossible, de faire consensus, entre les apprenants, les enseignants et le milieu de formation. Ce consensus doit porter sur un référentiel des comportements à manifester. Ces comportements peuvent être très différents selon les milieux sociaux, professionnels et culturels de chacun des intervenants impliqués dans le processus d’apprentissage.

J’ai eu le doute du chercheur. Lors d’une conversation avec un directeur, il est ressorti que ce dernier voulait orienter l’explicitation et l’apprentissage des savoir-être vers le métier d’étudiant. Cette simple idée m’a amené à aborder l’apprentissage du savoir-être, pour les étudiants de la formation générale, non pas par rapport à leur contexte social personnel, mais par rapport à leur contexte d’apprentissage. Au lieu de mon doute, il se présentait maintenant une nouvelle avenue pour aborder l’identification et l’organisation des apprentissages des savoir-être.

J’ai déjà présenté, dans un article précédent, un tableau de tâches et de pratiques associées à la fonction d’apprenant. Les expériences que j’avais fait dans le passé étaient d’associer les comportements aux tâches et aux pratiques de travail pour être en mesure de réussir l’action professionnelle visée. J’avais établi dès lors qu’il ne peut y avoir de réalisation complète d’une tâche ou d’une pratique de travail sans l’utilisation des savoirs et  la manifestation des savoir-être. Si l’apprenant est placé dans un contexte de travail artificiel, virtuel ou réel, il pourra alors manifester les savoir-être visés.

En identifiant les tâches et les pratiques de travail d’un apprenant pour apprendre dans un contexte de formation ( CÉGEP, polyvalente ou université ) il sera alors possible d’identifier des comportements qui peuvent rendre signifiant les principes et les valeurs associés à l’apprentissage. Être apprenant constitue une occupation pour celui qui l’exerce. Est-ce que le contexte où les gens apprennent est cohérent par rapport aux tâches que l’apprenant y réalise? C’est une bonne question qu’il faut se poser. Si nous voulons que l’apprenant manifeste les savoir-être nécessaires il faudra que le contexte favorise ces manifestations et que ceux qui y oeuvrent soient des exemples.

Pour l’apprenant, apprendre à manifester les savoir-être, c’est construire son identité personnelle comme son identité professionnelle. L’identité est constituée d’un ensemble de données, de fait, de comportements, d’attitudes, d’actions et d’interactions qui permettent d’établir qu’une personne est bien ce qu’elle prétend être.

En m’inspirant de la dernière réflexion, je pense qu’avant de vouloir changer une personne dans ce qu’elle est, il faudrait savoir ce qu’elle prétend être pour qu’elle puisse faire le premier pas de son évolution, c’est-à-dire le passage du être vers le savoir-être.

 

Un itinéraire d’apprentissage pour faire adhérer et pour motiver

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Ceci est l’itinéraire que je présente à mes étudiants au début de mon cours de didactique d’une durée de 45 heures.

J’entends souvent des récriminations de la part des enseignants sur le fait que les étudiants ou élèves manquent d’intérêt, manquent de motivation, ne prennent pas d’initiative, ne sont pas autonomes, etc. Avant de jeter le blâme sur la société, les parents, les étudiants, l’école, le programme, le gouvernement, etc, ne vaudrait-il pas mieux d’essayer de trouver des solutions en examinant de plus près la situation qui peut engendrer ces constats.

Comment intéresser un apprenant à apprendre une chose dont il ne perçoit pas la pertinence?

Comment motiver un apprenant à fournir les efforts nécessaires à réaliser des apprentissages dont il n’a pas conscience d’avoir besoin?

Comment amener l’apprenant à prendre des initiatives dans son propre cheminement s’il n’a pas idée où il doit se rendre?

Comment susciter chez l’apprenant le désir d’autonomie qui fera en sorte de faire de lui un véritable apprenant?

J’ai voulu répondre à ces questions, didactiquement parlant, en proposant un instrument relativement simple que j’ai nommé «Itinéraire d’apprentissage». Accompagner un apprenant dans ses apprentissages exige que ce dernier ait une idée d’où il vient, où il est et où il va. Accompagner ne veut pas dire guider. Le guide se situe généralement en avant et les personnes qu’il guide le suivent. Accompagner c’est être à côté pour aider l’apprenant à aller où il doit et où il veut aller. La façon de lui indiquer le chemin à parcourir c’est de lui remettre la liste séquencée des apprentissages à réaliser pour atteindre le but visé.  Les apprentissages ici doivent être exprimés sous la forme d’action à réaliser et de résultat attendu. Le résultat ici ne s’exprime pas sous la forme de % mais d’un livrable constituant une production concrète de l’apprentissage à réaliser avec des indicateurs de réussite.

J’ai vu plusieurs enseignants remettent à leurs élèves une copie du plan de cours ou du programme. Ces deux documents ont peu de sens pour l’apprenant et ne reflètent en rien les résultats des apprentissages à réaliser et de l’effort à fournir. Si un enseignant  a correctement planifié et organisé sa formation, il devrait être en mesure d’annoncer à l’apprenant les apprentissages qu’il réalisera. Cet itinéraire permet à l’apprenant d’anticiper le changement qui se produira entre son entrée en formation et sa sortie et à l’enseignant de rendre plus concret les apprentissages à faire réaliser. L’apprenant peut alors s’investir dans ses apprentissages étant ainsi conscient du cheminement attendu. Ce volet de conscience pragmatique permet à ce dernier d’adhérer pleinement à la formation ou encore de changer de milieu de formation parce que le cheminement ne lui convient pas.

Apprendre se doit d’être un acte conscient, volontaire, autonome et social. À cet égard, l’itinéraire des apprentissages se veut un outil didactique, qui joue ici le rôle de contrat didactique entre lui et son accompagnateur, simple et performant qui permet d’anticiper et de réguler le cheminement des apprentissages pour l’enseignant et pour l’apprenant .

Le métier d’apprenant en formation professionnelle

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Que doit faire un apprenant en formation professionnelle? Au même titre que d’enseigner une profession est très différent que de la réaliser, il en va de même pour l’apprenant entre apprendre son nouveau métier et le réaliser. À la fin de sa formation, il devrait être en mesure de réaliser, de manière fonctionnelle, les tâches de sa profession. À quel moment développe-t-il sa compétence d’apprenant? Il apprend son métier d’apprenant sur le tas tout au long de sa vie scolaire. Selon mes niveaux de compétence, il est un survivant. Ne serait-il pas le temps de lui apprendre son métier d’apprenant pour apprendre le métier auquel il se destine? Voici un premier jet de cette idée.

 

Tout est une question de perception!

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On entend souvent cette expression qui nous permet de justifier le fait que nous ayons expliqué au mieux une situation, un événement, une tâche, une pratique ou un concept. Les personnes qui nous écoutent ont compris différemment ce que nous voulions dire. Pour la vie de tous les jours, je comprends qu’il puisse y avoir une distance entre ce que nous disons et ce que les gens peuvent comprendre. Pour l’enseignant, par contre, c’est anormal de ne pas prendre en considération cette distance entre ce qu’il dit et ce qui est compris. C’est une question de perception.

Il est fondamental, pour qu’il puisse y avoir apprentissage, que l’enseignant préoccupé de faire apprendre, puisse pouvoir représenter l’objet à faire apprendre, permettant ainsi, à l’apprenant, de percevoir l’idée et de se construire sa propre représentation. Sans représentation, il ne peut pas y avoir de compréhension et de raisonnement, donc de réflexion.

Cela semble anodin au départ, mais je peux affirmer, suite à mes travaux, que l’absence d’utilisation de représentations, pour favoriser la perception des concepts par les apprenants, est à la base de beaucoup de problèmes d’apprentissage qui dégénèrent en problèmes de discipline et de gestion de classe. Si les apprenants pouvaient avoir un meilleur accès aux représentations du savoir, ils auraient alors un accès plus facile et objectif à la compréhension et pas conséquent apprendraient. Pendant que, de façon curative, ont désire régler des problèmes de gestion de classe, il faudrait plutôt s’attaquer aux solutions didactiques, de façon préventive, associées au non-apprentissage. Nous devons prendre l’énergie que nous gaspillons pour faire de la discipline et nous en servir, de façon «écoénergétique», à favoriser les apprentissages. Un apprenant qui apprend ne génère pas de problème de discipline.

La fonction de l’enseignant est de faire apprendre et non de principalement gérer sa classe. La compréhension est donc au coeur des dispositions favorables pour faire apprendre. Pour comprendre, il faut se représenter les notions, que j’appelle concepts, de trois façons.

1. Il faut pouvoir se les représenter (les rendre tangibles, les illustrer).

2. Il faut pouvoir les organiser (faire des liens avec les autres concepts et le contexte).

3. Il faut pouvoir les faire fonctionner ( installer les fonctions dans la tâche que j’ai à réaliser et la pratique à adapter selon le contexte et la situation).

Il est primordial que l’enseignant puisse avoir ses propres représentations pour pouvoir accompagner l’apprenant à construire les siennes. Posez-vous la question si vous êtes en mesure de vous représenter tous les concepts que vous présentez à vos apprenants, surtout les concepts abstraits. Il est fort probable qu’il vous en manquera. C’est là le premier chantier didactique à développer et il est d’importance.

Il se dépense des milliards de dollars en éducation pour faire apprendre et développer des compétences. Avez-vous déjà rencontré des personnes qui avaient une représentation fonctionnelle des concepts d’apprendre et de compétence selon les trois caractéristiques que je vous ai présentées précédemment? Moi, très rarement!

Il ne faut pas se surprendre que nous ayons de la difficulté à articuler ces concepts au quotidien si nous ne pouvons nous les représenter. Quoique cela n’ait pas empêché la diffusion mondiale des programmes élaborés par compétences.

Nous possédons tous l’encyclopédie d’un monde inconnue, le programme par compétences. Il ne faut pas avoir peur et combattre l’inconnue, il faut essayer de le comprendre. Il faut vouloir explorer ce nouveau monde dont nous connaissons très peu la culture et qui est très différent du monde de l’éducation où nous avons vécu. C’est pourquoi beaucoup d’intervenants me disent qu’ils essayent ce qu’ils peuvent et qu’ils espèrent que cela donnera des résultats!

Il faut peut-être que cela change sinon ce sera l’aveugle qui dirigera le paralytique!

Est-ce que vous êtes prêt à penser et agir autrement?

Bon début d’année!

Qu’est-ce qui se passe dans sa tête?

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À quoi ça sert d’enseigner ça ou d’apprendre ça?

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Un enseignant m’a déjà dit qu’il n’avait pas le temps de faire apprendre, il n’avait que le temps d’enseigner son cours! « À quoi ça sert d’enseigner ça? » si l’apprenant se demande « À quoi ça sert d’apprendre ça? » Nous avons ici deux questions existentielles qui démontrent deux solitudes, celle de l’apprenant et celle de l’enseignant, dans un même environnement de formation.

Le problème tourne autour du « ÇA ». Je ne parle pas ici de Freud traitant de la psychanalyse et de l’ensemble des pulsions inconscientes, quoique … Je ne parle pas non plus du best-seller « IT », du maître de l’horreur qu’est Stephen King, avec son méchant clown, quoique … Je veux surtout traiter de la transposition d’un objet d’apprentissage spécifique, supposément nécessaire à apprendre, en un pronom démonstratif passe-partout qui spécifie une sorte de limbes d’objets à apprendre.

Le « ça » de l’enseignant identifie souvent un objet d’apprentissage dont il s’efforce d’en présenter une signification pendant que l’apprenant en cherche désespérément le sens. L’enseignant cherche à expliquer la signification du sens qu’il donne à un objet d’apprentissage pendant que l’apprenant recherche le sens de la signification que l’enseignant tente de présenter. La signification et le sens, deux mots au coeur d’une mutation où le sens ne se retrouve plus dans la signification et où la signification fait perdre le sens de l’objet. La signification représente, ce que l’enseignant détermine comme étant un besoin nécessaire à apprendre, exprimées par les intentions de la formation, pour l’apprenant, pendant que ce dernier ne s’y retrouve pas et par conséquent ne trouve pas le désir de l’apprendre. Besoin et désir, deux autres mots qui viennent complexifier la situation d’apprentissage et les difficultés que l’apprenant y retrouve.

Il est préférable de comprendre la signification pour accéder au sens, mais si l’apprenant n’en a pas de besoin pourquoi aurait-il le désir d’apprendre ça?

Il est intéressant d’imaginer les liens entre signification, sens, besoin et désir, mais l’écheveau n’est pas complet tant que l’effort et l’énergie ne viennent jouer leurs rôles essentiels dans la dynamique de ce quatuor. Je pense que nous pouvons facilement admettre qu’un apprenant ne disposant pas d’une source d’énergie suffisante pourra difficilement réaliser des apprentissages et ceci malgré tous les efforts de l’enseignant. Même si l’apprenant dispose d’une énergie nécessaire aux apprentissages, il n’est pas acquis qu’il investira cette énergie dans les apprentissages que nous lui proposons, s’il n’y voit pas un plus.

L’apprenant ne mobilisera pas plus d’effort que le besoin ou le désir d’apprendre « ça ». Même s’il avait le besoin ou le désir d’apprendre « ça » il ne peut mobiliser plus d’effort que l’énergie dont il dispose.

Apprendre exige des efforts, ces efforts peuvent être fournis dans la mesure où l’apprenant dispose d’un certain potentiel d’énergie. Cette énergie sera dépensée pour réaliser des actions motrices ou mentales, d’où l’appellation que j’utilise d’effort moteur et d’effort mental, ce qui sollicitera de l’énergie motrice ou de l’énergie mentale selon le cas. Je spécifie ici les deux types d’énergie, car elles sont distinctes en ce qui concerne les aliments et les conditions qui les génèrent, mais cela c’est un autre sujet.

L’importance de l’énergie à investir dépend de l’ampleur des apprentissages à réaliser, cette ampleur est largement établie à partir des intentions de départ de la formation. Le niveau taxonomique, la quantité de concepts, la complexité des concepts à apprendre, les actions à réaliser et les situations de travail à gérer sont des sources d’informations qui détermineront la quantité d’énergie, selon les efforts moteurs et mentaux nécessaires, soit pour développer des compétences professionnelles ou pour atteindre des objectifs de rendement.

Si l’intention de départ est de développer des habiletés manuelles, cela se traduira par des activités d’entraînement qui devront être réalisées par l’apprenant jusqu’à l’atteinte d’un niveau de performance établi. Ce genre d’apprentissage demandera une quantité d’énergie moindre que le développement d’une compétence professionnelle où le savoir, savoir-faire et savoir-être devront être intégrés à un contexte et où l’apprenant devra développer son jugement, son autonomie, sa capacité à apprendre,  sa capacité d’adaptation, sa conscience, sa capacité d’analyse et de prise de décision en plus de la réalisation des techniques, méthodes et pratiques de travail.

La compréhension et la prise en compte de l’intention de départ de la formation est donc un élément clé à analyser pour établir le niveau d’effort que l’apprenant devra y consacrer ainsi que la complexité de la stratégie didactique et de l’environnement à mettre en place pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre de l’apprenant pour qu’il puisse y trouver du sens et y investir son énergie.

L’intention c’est le fait de proposer ou de viser un certain but. De façon générale, l’intention se retrouve dans le programme à l’origine de la formation. L’ensemble de la stratégie d’enseignement est construit autour du but de la formation. C’est pourquoi, au Québec depuis 1986, les stratégies de formation auraient dû changer de façon importante, car les programmes par compétences ont changé le but des formations et que la demande d’énergie exigée aux apprenants est plus grande. Cette différence se manifeste par le fait que la démarche de formation est moins axée sur le résultat et où l’emphase est plus marquée sur la compréhension du processus. Je n’ai pas retrouvé, dans les milieux de formation, de pratiques innovantes en didactique qui auraient dû considérer cette réalité. Serait-ce un indice à considérer par rapport au décrochage? Peut-être.

Apprendre n’est pas exclusivement une affaire d’énergie, mais sans énergie il ne peut y avoir d’apprentissage. Pour être de notre temps, nous ne pouvons parler d’énergie sans parler de ses effets sur l’environnement. Ici aussi nous pouvons parler d’énergie verte et d’énergie «fossile». Je représente ici l’énergie fossile comme étant celle fournie par l’enseignant qui fait de grands efforts pour « DIRE ET MONTRER» à ses apprenants les savoirs à apprendre par une pédagogie de la transmission. Son aspect fossile vient de son origine médiévale et produit un effet de serre qui a pour effet que le savoir demeure à l’abri du prof sans se rendre facilement à l’apprenant. L’énergie verte est celle à l’intérieure de l’apprenant. Elle est propre et ne doit pas être gaspillée. L’enseignant doit donc travailler avec une énergie qui est à l’extérieure de lui et qui appartient à celui qui doit constater un plus à l’effort pour pouvoir ressentir le besoin de l’utiliser. Une énergie verte «didactique » est une source d’énergie disponible et renouvelable dans l’environnement didactique, qui produit une quantité faible de démotivation, qui constitue le polluant de l’apprentissage, lorsqu’elle est transformée en énergie nécessaire aux apprentissages et au développement de la compétence professionnelle.

La performance sans la compréhension n’amène pas à la compétence. Ce changement exige des apprenants plus d’attention, c’est-à-dire une plus grande concentration de l’activité mentale, et de l’intérêt, c’est-à-dire la recherche des avantages pour soi-même d’où la didactique professionnelle pour éviter que l’apprenant se pose la question qui tue, «Quossa donne d’apprendre ça?»

Quossa donne d’apprendre ça?

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La question qui tue « Quossa donne d’apprendre ça? » est un classique de beaucoup d’apprenants en classe. La réponse qui tue « Tu comprendras plus tard à quoi ça sert! » est également un classique de beaucoup d’enseignants. Au-delà de la question, il faut analyser qu’est-ce qui a provoqué cette question.

Ma première piste de réponse m’est venue d’un élève en formation professionnelle qui m’avait été référé par un enseignant qui m’avait spécifié que cet élève était à problème et qu’il avait de la difficulté à apprendre. D’entrée de jeu, cet apprenant m’avait fait le constat que le système d’éducation avait des problèmes de coudes. Face à ma réaction perplexe à son affirmation, il m’a expliqué qu’au moment où il était en formation générale il s’était fait dire d’apprendre les savoirs et il comprendrait plus tard à quoi cela va servir de façon concrète. Par la suite, en formation professionnelle, lorsqu’il posait des questions, il se faisait dire de faire ce qu’on lui demandait pour réussir le travail demandé et il comprendrait plus tard les savoirs en lien avec sa pratique. En conclusion, il m’expliquait que dans le premier cas il ne pouvait utiliser avec ses mains les savoirs qui lui étaient transmis et de l’autre il appliquait de ses mains des savoirs qu’il ne comprenait pas complètement, d’où le problème de coudes de l’éducation, le passage ne se faisant pas entre les mains, les bras et la tête. Il m’a également indiqué que ce n’est pas parce que lui apprenait mieux de ses mains qu’il ne pouvait pas se servir de sa tête. J’ai trouvé que cet élève avait fait une analyse de la situation qui était loin de ce que l’enseignant semblait avoir constaté de ses capacités.

Tout ceci pour présenter l’idée que lorsque l’apprenant pose la question qui tue « Quossa donne d’apprendre ça?» nous devons réagir promptement. D’ailleurs, nous devrions élaborer les stratégies didactiques pour que l’apprenant ne pause jamais cette question. Au moment où il se questionne, il manifeste déjà une non-adhésion à l’objet d’apprentissage présenté, et par conséquent un non-apprentissage annoncé.

Souvent, les présentateurs de certains contenus de formation ne se préoccupent que de donner une signification aux notions présentées. Les dictionnaires sont remplis de mots et de significations, tant qu’il n’y a pas un contexte il est impossible pour l’apprenant de comprendre le sens. Au moment où nous utilisons un mot dans un contexte, il se transforme en concept, dû au fait qu’il a alors un sens. Sans le sens l’apprenant ne peut comprendre et appliquer le savoir. Il ne pourra que l’exécuter sous la supervision d’un tuteur à la limite. Il y aura mémorisation et exécution, mais pas, ou peu, d’apprentissage.

Mais le sens est pour qui? Là encore, généralement les enseignants expliquent le sens des notions qu’ils présentent, mais c’est le sens que lui a associé et non le sens que l’apprenant a trouvé. Il ne s’agit pas d’informer qu’une notion est très importante, encore faut-il que l’apprenant trouve la pertinence de la notion. Cette pertinence se constate dans l’action professionnelle que l’apprenant planifiera, organisera, réalisera et évaluera dans une situation professionnelle où le contexte l’obligera à comprendre le sens pour être en mesure de réaliser les pratiques professionnelles pertinentes.

Amener l’apprenant à découvrir le sens d’un savoir est probablement la première activité d’exploration que l’apprenant doit réaliser dans une stratégie didactique efficace et ceci avant même que l’enseignant ait débuté sa présentation. Je vous entends me dire que l’apprenant ne peut trouver ce sens avant que vous ayez présenté vous-même le savoir, « L’apprenant ne peut pas faire ce lien, je ne lui ai pas dit!». Vous seriez surpris de savoir tout ce que vos apprenants savent.

Suite à mes expériences, généralement le savoir que l’on s’acharne à transmettre, est déjà, en grande partie, devant vous. Le défi est de le faire émerger, de le compléter ou de le corriger. L’avantage est de faire constater aux apprenants qu’ils sont porteurs d’un certain savoir et que l’enseignant (accompagnateur) est là pour organiser, confirmer, infirmer ou compléter ce savoir. Le pont à construire, didactiquement parlant, est entre le sens que l’apprenant a dans sa tête du savoir à apprendre et le sens que vous avez dans la vôtre de celui à apprendre.

La perception du savoir, la signification, le sens, l’adhésion de l’apprenant, la pertinence des savoirs par l’utilisation qui en est faite par l’apprenant et la compréhension constituent des composantes clés à considérer dans la conception de stratégies didactiques.

L’environnement d’apprentissage joue un rôle essentiel dans la construction du sens des savoirs et de la pertinence à les apprendre par l’apprenant.  «Quossa donne d’apprendre ça?» est directement associé au «Quossa donne d’enseigner ça?». Le sens de l’environnement d’apprentissage, des situations de travail, des actions à réaliser par l’apprenant et le rôle de l’apprenant dans la construction de son savoir et du développement de sa compétence professionnelle constituent des éléments à gérer pour éviter la question qui tue.

Y a-t-il un abonné au numéro?

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Lorsque je travaille avec des enseignants, un commentaire revient souvent sur les comportements des apprenants en classe ou en atelier à l’effet qu’ils manquent d’autonomie et d’initiative. En résumé, il faut toujours leur dire quoi faire.

Ce que je constate c’est que les comportements des apprenants sont souvent le résultat des pratiques pédagogiques que nous avons nous-mêmes mises en place. Généralement, nous désirons que les étudiants fassent ce que nous voulons leur faire faire. Il ne faut pas se surprendre qu’ils attendent qu’on leur dise quoi faire.

Il n’y a pas d’abonné au numéro, peut être, parce qu’il n’y a pas de téléphone et il n’y a pas de numéro, l’étudiant n’attend pas d’appel et souvent il ne saurait pas quoi faire avec l’appel. De plus, le dispositif de formation ne favorise généralement pas ce type de dynamique.

L’expression « Y a-t’il un abonné au numéro?» veut représenter que l’apprenant ne se sent  généralement pas interpellé par ce qui se passe durant ses cours. Cela a pour effet qu’il a de la difficulté à répondre aux attentes de  prendre des initiatives pour les recherches qu’il devrait faire, les travaux qu’il devrait réaliser, la mise en place de son poste de travail qu’il devrait effectuer, les corrections qu’il devrait apporter à son travail, la persévérance qu’il devrait manifester, l’analyse de contextes de travail qu’il devrait réaliser, le développement de pratiques innovantes qu’il devrait initier, l’adaptation de ses pratiques de travail à laquelle il devrait arriver, etc.

L’initiative et l’autonomie sont deux savoir-être qui font l’objet de beaucoup d’attentes mais dont  les utilisateurs ont généralement pas de représentation. Suite à une étude que j’ai faite auprès de quarante centres de formation et de quatre-vingts programmes d’études en formation professionnelle, ce qui représente près de quatre cents enseignants, le manque d’autonomie des élèves se situait au premier rang des attitudes à faire développer chez les étudiants sur les vingt-quatre proposées. L’inititative, quant à elle se situait au quatorzième rang.

Un des constats faits a été que pour permettre à l’apprenant de manifester des attitudes essentielles au développement de sa compétence professionnelle, il fallait changer, de façon marquée, les pratiques d’enseignement qui généralement empêchaient ce développement.

La question à se poser consiste à savoir comment faire pour que l’apprenant se prenne en charge et qu’il puisse proposer et entreprendre son travail tout en pouvant en juger sa qualité. Ce ne sera qu’à ce moment que nous pourrons dire qu’il y a un abonné au numéro.

Le manque d’autonomie et d’initiative des apprenants est réellement un obstacle à ses apprentissages. Si nous désirons nous attaquer à ce problème, il va falloir repenser certaines pratiques d’enseignement et changer. À cet égard, Giordan nous présente des éléments essentiels à considérer pour pouvoir mettre en place un bon réseau téléphonique, si vous me permettez de continuer avec ma métaphore.

J’ai pris la liberté de représenter, sous forme de schémas, trois éléments que Giordan décrit dans ses publications. Ces représentations peuvent constituer les bases d’une réflexion pour une construction d’un environnement d’apprentissage permettant à l’apprenant de développer, entre autres, son autonomie et son initiative. Ces trois éléments sont :

  • Les obstacles aux apprentissages;

  • Les paramètres d’un bon apprentissage;

  • Des balises pour mettre en place les conditions pour apprendre.

Y-a-t’il un abonné au numéro? Probablement, mais il n’est pas sur le même réseau, il va falloir bâtir des passerelles, des interfaces, des conditions, des circonstances, des ressources, etc, pour pouvoir faire réagir l’apprenant dans le sens que nous désirons. C’est peut-être à nous de prendre l’initiative et de faire preuve d’autonomie. Nous donnerions ainsi l’exemple de ce que nous voulons que l’apprenant fasse.


À quelle distance de vous sont vos apprenants?

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Figure 1 : Avoir une représentation, dès le départ, de la distance entre les représentations des apprenants et celles de l’apprenant, constitue l’assise des moyens et des stratégies didactiques à mettre en place pour se faire comprendre et faire apprendre.

Une stratégie d’enseignement basée sur la transmission des informations, comme rôle principal de l’enseignant, est devenue obsolète dans une société du savoir où l’apprenant ne doit plus seulement réussir ce qu’il fait, mais également comprendre ce qu’il fait. Si un cours n’est pas fait pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend, qu’est-ce qu’il faut considérer chez l’apprenant pour organiser une stratégie didactique qui fera en sorte de tenir compte des caractéristiques de l’apprenant pour qu’il désire s’approprier l’information?

Je considère généralement quatre éléments chez l’apprenant lorsque je conçois des formations; les connaissances antérieures, la capacité à mobiliser ses connaissances, l’adhésion à la formation (ne pas confondre avec son adhérence) et le style d’apprentissage. Une formation doit nécessairement provoquer un changement chez l’apprenant. Ce dernier, à la fin de la formation, n’est plus ce qu’il était au début de sa formation.

Lorsque l’on désire considérer l’apprenant au coeur de ses apprentissages, il faut le considérer à partir de repères tangibles dont on prendra compte dans la planification de la stratégie didactique et de l’environnement d’apprentissage.

Les connaissances antérieures de l’apprenant constituent le premier élément à considérer. La possibilité de percevoir et de comprendre pour apprendre repose sur le fait que les informations communiquées par l’enseignant soient accessibles à l’apprenant. C’est un défi important pour l’enseignant de pouvoir être en mesure de situer, ce que Vygotski appelle, la zone proximale de développement de l’apprenant.

Selon Vygotski la zone proximale de développement c’est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’enseignant ou collabore avec d’autres apprenants plus avancés.

Il est important pour l’enseignant de pouvoir identifier la distance probable de compréhension pouvant exister entre lui et ses apprenants. Cette distance devra être comblée par les ressources et les stratégies que l’enseignant mettra en place dans l’environnement d’apprentissage pour remédier à ces écarts.

J’ai repéré quatre catégories de distance de compréhension (figure 1). J’ai identifié la première distance comme étant celle de la concomitance, c’est-à-dire l’absence d’écart. Les apprenants de cette catégorie sont rares, ils ne sont pas présents dans tous les groupes et ils sont sur la même longueur d’onde que l’enseignant. J’ai nommé la seconde distance comme étant celle adjacente. Les apprenants de cette catégorie sont présents dans tous les groupes, mais généralement en faible nombre. La distance avec l’enseignant est faible et l’écart est généralement comblé facilement par des échanges avec l’enseignant ou avec ses pairs. La troisième distance que j’ai identifiée est la relative. Cette dernière est composée généralement du plus grand nombre de vos apprenants. Je l’ai nommé relative, car l’écart sera comblé relativement à la pertinence des stratégies, des ressources didactiques et de l’environnement didactique que vous mettrez en place. Finalement, il y a la distance que je nomme lacunaire. Cette dernière est constituée des apprenants qui ne disposent pas des préalables fonctionnels nécessaires à la formation que vous dispensez. Il faudra alors mettre en place des moyens pour atténuer ou pour remédier à cet écart et ainsi aider ces apprenants à se développer et à apprendre.

J’ai parlé précédemment de préalables fonctionnels. Cela va de pair, dans un premier temps avec les connaissances fonctionnelles. L’apprenant peut disposer de connaissances sans nécessairement savoir comment s’en servir dans un contexte particulier. Nous retrouvons souvent cette situation lorsque nous exigeons un niveau de scolarité plutôt que des connaissances spécifiques. Nous constatons alors que les connaissances ont été plutôt mémorisées qu’apprises, l’enseignant se sentant dans l’obligation de recommencer une formation dont il avait la conviction qu’elle avait été réalisée.

L’adhésion à la formation constitue un élément clé à considérer par l’enseignant. Ce n’est pas parce qu’une personne se retrouve dans une formation qu’elle adhère à cette formation. Il faut que l’enseignant considère cet élément dans la stratégie et les ressources qu’il mettra en place.

Pour plusieurs, suivre une formation professionnelle c’est :

  • fuir les difficultés scolaires;
  • de ne plus avoir de longs cours de théorie plattes;
  • faire du temps avant d’avoir accès, grâce au papier, au marché du travail;
  • travailler de ses mains plutôt que de penser;
  • de pouvoir recevoir une rémunération durant sa formation;
  • d’être obligé d’être à l’école sous peine d’avoir une coupure dans ses prestations;
  • de ne plus faire face au jugement sur ses faibles performances scolaires;
  • de répondre à des exigences professionnelles;
  • etc.

Ces raisons, que je n’appellerai pas des motivations, sont l’objet d’un nombre significatif de participants à une formation que l’enseignant devra transformer en apprenants. Il ne s’agit pas ici de juger, mais de considérer ce fait et de créer des conditions pour faire émerger le besoin ou le désir d’apprendre là où il y en a peu.

Finalement, un dernier élément à considérer, c’est le style d’apprentissage de l’apprenant. Je ne voudrais pas ici provoquer une polémique, mais il faut considérer le style d’apprentissage de façon différente en formation professionnelle.

Le style d’apprentissage est un élément essentiel à considérer en formation de base, car l’ensemble des apprenants se retrouvent à apprendre la mathématique, le français, les sciences, etc. Il est donc essentiel que les stratégies pédagogiques reflètent l’ensemble de la palette des styles d’apprentissage pour considérer, sans discrimination, tous les apprenants.

Je pense qu’en formation professionnelle nous faisons face à une situation différente. Il y a, selon mon expérience, certaines similitudes entre les styles d’apprentissage et les exigences propres à une fonction de travail. Les professions exigent des qualités ou traits de personnalité caractéristiques de l’activité professionnelle.

Est-ce que nous serions mieux de considérer les qualités requises, ou à développer chez l’apprenant, selon les particularités de la profession ou de considérer plutôt le style d’apprentissage de chacun des apprenants et d’adapter ainsi les stratégies didactiques en conséquence?

Vaut-il mieux confronter l’apprenant aux qualités à développer pour manifester sa compétence professionnelle ou adapter l’apprentissage de la profession au style d’apprentissage de l’apprenant?

Pour tenter de répondre à ces questions, je me suis référé aux styles d’apprentissage identifiés et définis par Kolb (figure 2). J’ai de la difficulté à privilégier un style plutôt qu’un autre.

Je propose que les actions intégrées dans les stratégies et les environnements didactiques en formation professionnelle favorisent le développement des quatre styles créant ainsi le style d’apprentissage de la formation professionnelle. Il va de soit que l’apprenant, au départ a plus d’affinité pour un style, mais nous devrions nous préoccuper du développement par l’apprenant des autres.

Figure 2 : Utilisation des styles d’apprentissage de Kolb dans un style d’apprentissage de la formation professionnelle.

Kolb identifie la manifestation chez l’apprenant de ce qu’il privilégie dans le style. L’apprenant manipulateur a une préférence dans l’exécution de tâches, le conceptualisateur aime réorganiser logiquement les informations, le penseur expérimentateur favorise la résolution de problèmes et finalement l’observateur est habile à percevoir l’information.

Je pense que pour être compétent il faut être en mesure d’observer les informations pertinentes dans une situation pour être en mesure de résoudre des problèmes professionnels en réorganisant logiquement les informations selon les circonstances et les événements pour ainsi être en mesure d’adapter ses pratiques et ainsi réaliser ses tâches de manière compétente.

Lorsque nous considérons ce que cela prend pour développer une compétence professionnelle il est difficile de privilégier un style plutôt qu’un autre, car l’ensemble des manifestations de Kolb doit se retrouver chez un apprenant compétent. Je pense qu’en considérant le développement des quatre styles nous permettons à l’ensemble des apprenants de s’y trouver, en plus de favoriser l’apprentissage des manifestations concrètes du développement d’une réelle compétence professionnelle.

Des obstacles aux apprentissages comme appuis pour les surmonter

Un commentaire

Figure 1 : Éléments à considérer pour surmonter les obstacles aux apprentissages.

Le rôle d’un enseignant est de faire apprendre. Cela semble facile à dire, mais beaucoup plus difficile à mettre en oeuvre. Faire apprendre n’est pas synonyme de dire et de montrer. Pour faire apprendre, il faut être en mesure de gérer des situations incertaines. La gestion de situations incertaines doit se baser sur la compréhension de cette situation et des obstacles qui s’y trouvent. Lors de mes rencontres avec mes étudiants ou lors d’ateliers de travail avec des enseignants et des formateurs, je tente de faire émerger la perception qu’ont ces derniers des obstacles à l’apprentissage qu’ils perçoivent dans les situations de formation qu’ils vivent.

Si nous désirons élaborer des environnements d’apprentissage pertinents et efficaces, il faut pouvoir identifier les obstacles que cet environnement devra permettre de surmonter. Ces obstacles constituant alors les contraintes à gérer pour établir un environnement favorable au développement d’une compétence professionnelle. Généralement, nous comprenons ce qu’est un problème d’apprentissage et pourquoi il est présent, mais c’est lorsque nous essayons d’établir comment faire pour le surmonter que nous nous confrontons à un manque de ressources ou de pratiques de référence. Généralement, les problèmes d’apprentissage sont abordés dans une approche réactive plutôt que proactive, la didactique jouant un rôle surtout thérapeutique par rapport aux problèmes visés. J’ai travaillé à maintes reprises avec des enseignants pour résoudre des problèmes d’apprentissage auxquels nous trouvons généralement des solutions intéressantes. Je fais réaliser alors un autre exercice où je demande aux enseignants des façons de faire qui auraient fait en sorte que le problème n’apparaisse pas. Les participants à mes ateliers se rendent généralement compte que les solutions de prévention sont totalement différentes des solutions de réaction.

Conscient de cette distinction je propose donc que l‘on s’attaque aux problèmes d’apprentissage dans une démarche qui fait en sorte de considérer les problèmes que nous ne désirons pas voir apparaître plutôt que de trouver des solutions pour atténuer le problème lorsqu’il apparaît.

Pour débuter une réflexion sur l’élaboration d’un modèle de référence pour élaborer des environnements d’apprentissage en formation professionnelle, voici une liste, non exhaustive, d’obstacles que cet environnement devra aider à surmonter. J’ai élaboré cette liste suite à mes interventions avec des enseignants. Ces obstacles peuvent servir de considérants à une proposition d’environnement d’apprentissage proactive en formation professionnelle.

Étant donné que je considère l’apprenant au coeur de l’organisation de ses apprentissages, j’ai fait en sorte de ne retenir que ceux qui le touchent plus directement.

Les enseignants me disent souvent que l’apprenant …

1. – ne peut appliquer en pratique des savoirs qu’il ne comprend pas;
2. – a des connaissances et une façon d’apprendre qui lui sont propres;
3. – manque d’autonomie et d’initiative;
4. – demande toujours « À quoi ça sert d’apprendre ça! »;
5. – ne fait pas d’efforts;
6. – manque d’intérêt;
7. - attend qu’on lui dise quoi faire;
8.  - a de la difficulté à saisir l’importance de manifester les bons comportements;
9. – a de la difficulté à choisir à partir d’un contexte;
10. – ne se sent pas capable;
11. – ne prend pas conscience de l’importance de certains savoirs;
12. – a une perception négative de la formation;
13. – ne sait pas quoi observer dans une situation de travail;
14. – a de la difficulté à faire des liens;
15. – a de la difficulté à se concentrer;
16. – n’a pas les préalables;
17. – ne voit pas l’importance de l’objet à apprendre;
18. – ne retient pas l’information;
19. – a de la difficulté à transférer ses apprentissages dans la réalité;
20. – ne s’organise pas.

Nous avons maintenant en main un ensemble d’éléments, que je trouve très pertinent, pour l’élaboration d’un devis modèle pour élaborer un environnement d’apprentissage pertinent, par rapport à l’objet à apprendre, et efficace, par rapport à celui qui a à apprendre cet objet. Qu’en pensez-vous?

Les articles qui suivront traiteront de chacun de ces points à partir d’exemples que j’ai expérimentés dans les dernières années, dans divers milieux de formation.

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