Voir ce que l’on entend.

Voici une présentation que j’ai préparée dernièrement pour la journée pédagogique nationale en formation professionnelle. Le thème de cette journée portait sur les 12 compétences de l’enseignant en formation professionnelle. J’ai voulu présenter une réflexion sur chacune des compétences pour demander aux participants ce qu’ils percevaient des compétences énoncées. La présentation que j’ai faite était totalement différente. Cela indique qu’il faut toujours être prêt à s’adapter aux intérêts de son auditoire. Si vous désirez voir la présentation qui a été faite, elle se trouve à l’adresse « http://www.supor.org/Book/voirentend».

Voir ce que l’on entendV2

►

Pour vous aider à démarrer votre année en enseignement

Tout est une question de perception!

On entend souvent cette expression qui nous permet de justifier le fait que nous ayons expliqué au mieux une situation, un événement, une tâche, une pratique ou un concept. Les personnes qui nous écoutent ont compris différemment ce que nous voulions dire. Pour la vie de tous les jours, je comprends qu’il puisse y avoir une distance entre ce que nous disons et ce que les gens peuvent comprendre. Pour l’enseignant, par contre, c’est anormal de ne pas prendre en considération cette distance entre ce qu’il dit et ce qui est compris. C’est une question de perception.

Il est fondamental, pour qu’il puisse y avoir apprentissage, que l’enseignant préoccupé de faire apprendre, puisse pouvoir représenter l’objet à faire apprendre, permettant ainsi, à l’apprenant, de percevoir l’idée et de se construire sa propre représentation. Sans représentation, il ne peut pas y avoir de compréhension et de raisonnement, donc de réflexion.

Cela semble anodin au départ, mais je peux affirmer, suite à mes travaux, que l’absence d’utilisation de représentations, pour favoriser la perception des concepts par les apprenants, est à la base de beaucoup de problèmes d’apprentissage qui dégénèrent en problèmes de discipline et de gestion de classe. Si les apprenants pouvaient avoir un meilleur accès aux représentations du savoir, ils auraient alors un accès plus facile et objectif à la compréhension et pas conséquent apprendraient. Pendant que, de façon curative, ont désire régler des problèmes de gestion de classe, il faudrait plutôt s’attaquer aux solutions didactiques, de façon préventive, associées au non-apprentissage. Nous devons prendre l’énergie que nous gaspillons pour faire de la discipline et nous en servir, de façon «écoénergétique», à favoriser les apprentissages. Un apprenant qui apprend ne génère pas de problème de discipline.

La fonction de l’enseignant est de faire apprendre et non de principalement gérer sa classe. La compréhension est donc au coeur des dispositions favorables pour faire apprendre. Pour comprendre, il faut se représenter les notions, que j’appelle concepts, de trois façons.

1. Il faut pouvoir se les représenter (les rendre tangibles, les illustrer).

2. Il faut pouvoir les organiser (faire des liens avec les autres concepts et le contexte).

3. Il faut pouvoir les faire fonctionner ( installer les fonctions dans la tâche que j’ai à réaliser et la pratique à adapter selon le contexte et la situation).

Il est primordial que l’enseignant puisse avoir ses propres représentations pour pouvoir accompagner l’apprenant à construire les siennes. Posez-vous la question si vous êtes en mesure de vous représenter tous les concepts que vous présentez à vos apprenants, surtout les concepts abstraits. Il est fort probable qu’il vous en manquera. C’est là le premier chantier didactique à développer et il est d’importance.

Il se dépense des milliards de dollars en éducation pour faire apprendre et développer des compétences. Avez-vous déjà rencontré des personnes qui avaient une représentation fonctionnelle des concepts d’apprendre et de compétence selon les trois caractéristiques que je vous ai présentées précédemment? Moi, très rarement!

Il ne faut pas se surprendre que nous ayons de la difficulté à articuler ces concepts au quotidien si nous ne pouvons nous les représenter. Quoique cela n’ait pas empêché la diffusion mondiale des programmes élaborés par compétences.

Nous possédons tous l’encyclopédie d’un monde inconnue, le programme par compétences. Il ne faut pas avoir peur et combattre l’inconnue, il faut essayer de le comprendre. Il faut vouloir explorer ce nouveau monde dont nous connaissons très peu la culture et qui est très différent du monde de l’éducation où nous avons vécu. C’est pourquoi beaucoup d’intervenants me disent qu’ils essayent ce qu’ils peuvent et qu’ils espèrent que cela donnera des résultats!

Il faut peut-être que cela change sinon ce sera l’aveugle qui dirigera le paralytique!

Est-ce que vous êtes prêt à penser et agir autrement?

Bon début d’année!

Des idées d’enseignants 2

Je vous présente ici le résultat de travaux fait avec des groupes d’enseignants. Je vous indique les questions qui sont à l’origine des idées.
Ceci démontre que les enseignants ont d’excellentes idées, mais ils ont besoin d’accompagnement pour pouvoir les expliciter et les formaliser. Ce fut mon rôle.

Question 7 : Qu’est-ce que l’on devrait considérer  dans un environnement d’apprentissage?

Question 8 : Quelles sont les activités de l’enseignant et de l’apprenant durant une séance de formation?

Question 9 : Quels sont les éléments à considérer en gestion de classe?

Question 10 : Comment faire apprendre l’apprenant?

Question 11 : Comment faire pour que l’apprenant se souvienne de l’information?

Question 12 : Quels sont les éléments à considérer pour comprendre un concept?

Aide-mémoire pour enseignant

À quoi ça sert d’enseigner ça ou d’apprendre ça?

Un enseignant m’a déjà dit qu’il n’avait pas le temps de faire apprendre, il n’avait que le temps d’enseigner son cours! « À quoi ça sert d’enseigner ça? » si l’apprenant se demande « À quoi ça sert d’apprendre ça? » Nous avons ici deux questions existentielles qui démontrent deux solitudes, celle de l’apprenant et celle de l’enseignant, dans un même environnement de formation.

Le problème tourne autour du « ÇA ». Je ne parle pas ici de Freud traitant de la psychanalyse et de l’ensemble des pulsions inconscientes, quoique … Je ne parle pas non plus du best-seller « IT », du maître de l’horreur qu’est Stephen King, avec son méchant clown, quoique … Je veux surtout traiter de la transposition d’un objet d’apprentissage spécifique, supposément nécessaire à apprendre, en un pronom démonstratif passe-partout qui spécifie une sorte de limbes d’objets à apprendre.

Le « ça » de l’enseignant identifie souvent un objet d’apprentissage dont il s’efforce d’en présenter une signification pendant que l’apprenant en cherche désespérément le sens. L’enseignant cherche à expliquer la signification du sens qu’il donne à un objet d’apprentissage pendant que l’apprenant recherche le sens de la signification que l’enseignant tente de présenter. La signification et le sens, deux mots au coeur d’une mutation où le sens ne se retrouve plus dans la signification et où la signification fait perdre le sens de l’objet. La signification représente, ce que l’enseignant détermine comme étant un besoin nécessaire à apprendre, exprimées par les intentions de la formation, pour l’apprenant, pendant que ce dernier ne s’y retrouve pas et par conséquent ne trouve pas le désir de l’apprendre. Besoin et désir, deux autres mots qui viennent complexifier la situation d’apprentissage et les difficultés que l’apprenant y retrouve.

Il est préférable de comprendre la signification pour accéder au sens, mais si l’apprenant n’en a pas de besoin pourquoi aurait-il le désir d’apprendre ça?

Il est intéressant d’imaginer les liens entre signification, sens, besoin et désir, mais l’écheveau n’est pas complet tant que l’effort et l’énergie ne viennent jouer leurs rôles essentiels dans la dynamique de ce quatuor. Je pense que nous pouvons facilement admettre qu’un apprenant ne disposant pas d’une source d’énergie suffisante pourra difficilement réaliser des apprentissages et ceci malgré tous les efforts de l’enseignant. Même si l’apprenant dispose d’une énergie nécessaire aux apprentissages, il n’est pas acquis qu’il investira cette énergie dans les apprentissages que nous lui proposons, s’il n’y voit pas un plus.

L’apprenant ne mobilisera pas plus d’effort que le besoin ou le désir d’apprendre « ça ». Même s’il avait le besoin ou le désir d’apprendre « ça » il ne peut mobiliser plus d’effort que l’énergie dont il dispose.

Apprendre exige des efforts, ces efforts peuvent être fournis dans la mesure où l’apprenant dispose d’un certain potentiel d’énergie. Cette énergie sera dépensée pour réaliser des actions motrices ou mentales, d’où l’appellation que j’utilise d’effort moteur et d’effort mental, ce qui sollicitera de l’énergie motrice ou de l’énergie mentale selon le cas. Je spécifie ici les deux types d’énergie, car elles sont distinctes en ce qui concerne les aliments et les conditions qui les génèrent, mais cela c’est un autre sujet.

L’importance de l’énergie à investir dépend de l’ampleur des apprentissages à réaliser, cette ampleur est largement établie à partir des intentions de départ de la formation. Le niveau taxonomique, la quantité de concepts, la complexité des concepts à apprendre, les actions à réaliser et les situations de travail à gérer sont des sources d’informations qui détermineront la quantité d’énergie, selon les efforts moteurs et mentaux nécessaires, soit pour développer des compétences professionnelles ou pour atteindre des objectifs de rendement.

Si l’intention de départ est de développer des habiletés manuelles, cela se traduira par des activités d’entraînement qui devront être réalisées par l’apprenant jusqu’à l’atteinte d’un niveau de performance établi. Ce genre d’apprentissage demandera une quantité d’énergie moindre que le développement d’une compétence professionnelle où le savoir, savoir-faire et savoir-être devront être intégrés à un contexte et où l’apprenant devra développer son jugement, son autonomie, sa capacité à apprendre,  sa capacité d’adaptation, sa conscience, sa capacité d’analyse et de prise de décision en plus de la réalisation des techniques, méthodes et pratiques de travail.

La compréhension et la prise en compte de l’intention de départ de la formation est donc un élément clé à analyser pour établir le niveau d’effort que l’apprenant devra y consacrer ainsi que la complexité de la stratégie didactique et de l’environnement à mettre en place pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre de l’apprenant pour qu’il puisse y trouver du sens et y investir son énergie.

L’intention c’est le fait de proposer ou de viser un certain but. De façon générale, l’intention se retrouve dans le programme à l’origine de la formation. L’ensemble de la stratégie d’enseignement est construit autour du but de la formation. C’est pourquoi, au Québec depuis 1986, les stratégies de formation auraient dû changer de façon importante, car les programmes par compétences ont changé le but des formations et que la demande d’énergie exigée aux apprenants est plus grande. Cette différence se manifeste par le fait que la démarche de formation est moins axée sur le résultat et où l’emphase est plus marquée sur la compréhension du processus. Je n’ai pas retrouvé, dans les milieux de formation, de pratiques innovantes en didactique qui auraient dû considérer cette réalité. Serait-ce un indice à considérer par rapport au décrochage? Peut-être.

Apprendre n’est pas exclusivement une affaire d’énergie, mais sans énergie il ne peut y avoir d’apprentissage. Pour être de notre temps, nous ne pouvons parler d’énergie sans parler de ses effets sur l’environnement. Ici aussi nous pouvons parler d’énergie verte et d’énergie «fossile». Je représente ici l’énergie fossile comme étant celle fournie par l’enseignant qui fait de grands efforts pour « DIRE ET MONTRER» à ses apprenants les savoirs à apprendre par une pédagogie de la transmission. Son aspect fossile vient de son origine médiévale et produit un effet de serre qui a pour effet que le savoir demeure à l’abri du prof sans se rendre facilement à l’apprenant. L’énergie verte est celle à l’intérieure de l’apprenant. Elle est propre et ne doit pas être gaspillée. L’enseignant doit donc travailler avec une énergie qui est à l’extérieure de lui et qui appartient à celui qui doit constater un plus à l’effort pour pouvoir ressentir le besoin de l’utiliser. Une énergie verte «didactique » est une source d’énergie disponible et renouvelable dans l’environnement didactique, qui produit une quantité faible de démotivation, qui constitue le polluant de l’apprentissage, lorsqu’elle est transformée en énergie nécessaire aux apprentissages et au développement de la compétence professionnelle.

La performance sans la compréhension n’amène pas à la compétence. Ce changement exige des apprenants plus d’attention, c’est-à-dire une plus grande concentration de l’activité mentale, et de l’intérêt, c’est-à-dire la recherche des avantages pour soi-même d’où la didactique professionnelle pour éviter que l’apprenant se pose la question qui tue, «Quossa donne d’apprendre ça?»

C’est quoi le problème?

Quossa donne d’apprendre ça?

La question qui tue « Quossa donne d’apprendre ça? » est un classique de beaucoup d’apprenants en classe. La réponse qui tue « Tu comprendras plus tard à quoi ça sert! » est également un classique de beaucoup d’enseignants. Au-delà de la question, il faut analyser qu’est-ce qui a provoqué cette question.

Ma première piste de réponse m’est venue d’un élève en formation professionnelle qui m’avait été référé par un enseignant qui m’avait spécifié que cet élève était à problème et qu’il avait de la difficulté à apprendre. D’entrée de jeu, cet apprenant m’avait fait le constat que le système d’éducation avait des problèmes de coudes. Face à ma réaction perplexe à son affirmation, il m’a expliqué qu’au moment où il était en formation générale il s’était fait dire d’apprendre les savoirs et il comprendrait plus tard à quoi cela va servir de façon concrète. Par la suite, en formation professionnelle, lorsqu’il posait des questions, il se faisait dire de faire ce qu’on lui demandait pour réussir le travail demandé et il comprendrait plus tard les savoirs en lien avec sa pratique. En conclusion, il m’expliquait que dans le premier cas il ne pouvait utiliser avec ses mains les savoirs qui lui étaient transmis et de l’autre il appliquait de ses mains des savoirs qu’il ne comprenait pas complètement, d’où le problème de coudes de l’éducation, le passage ne se faisant pas entre les mains, les bras et la tête. Il m’a également indiqué que ce n’est pas parce que lui apprenait mieux de ses mains qu’il ne pouvait pas se servir de sa tête. J’ai trouvé que cet élève avait fait une analyse de la situation qui était loin de ce que l’enseignant semblait avoir constaté de ses capacités.

Tout ceci pour présenter l’idée que lorsque l’apprenant pose la question qui tue « Quossa donne d’apprendre ça?» nous devons réagir promptement. D’ailleurs, nous devrions élaborer les stratégies didactiques pour que l’apprenant ne pause jamais cette question. Au moment où il se questionne, il manifeste déjà une non-adhésion à l’objet d’apprentissage présenté, et par conséquent un non-apprentissage annoncé.

Souvent, les présentateurs de certains contenus de formation ne se préoccupent que de donner une signification aux notions présentées. Les dictionnaires sont remplis de mots et de significations, tant qu’il n’y a pas un contexte il est impossible pour l’apprenant de comprendre le sens. Au moment où nous utilisons un mot dans un contexte, il se transforme en concept, dû au fait qu’il a alors un sens. Sans le sens l’apprenant ne peut comprendre et appliquer le savoir. Il ne pourra que l’exécuter sous la supervision d’un tuteur à la limite. Il y aura mémorisation et exécution, mais pas, ou peu, d’apprentissage.

Mais le sens est pour qui? Là encore, généralement les enseignants expliquent le sens des notions qu’ils présentent, mais c’est le sens que lui a associé et non le sens que l’apprenant a trouvé. Il ne s’agit pas d’informer qu’une notion est très importante, encore faut-il que l’apprenant trouve la pertinence de la notion. Cette pertinence se constate dans l’action professionnelle que l’apprenant planifiera, organisera, réalisera et évaluera dans une situation professionnelle où le contexte l’obligera à comprendre le sens pour être en mesure de réaliser les pratiques professionnelles pertinentes.

Amener l’apprenant à découvrir le sens d’un savoir est probablement la première activité d’exploration que l’apprenant doit réaliser dans une stratégie didactique efficace et ceci avant même que l’enseignant ait débuté sa présentation. Je vous entends me dire que l’apprenant ne peut trouver ce sens avant que vous ayez présenté vous-même le savoir, « L’apprenant ne peut pas faire ce lien, je ne lui ai pas dit!». Vous seriez surpris de savoir tout ce que vos apprenants savent.

Suite à mes expériences, généralement le savoir que l’on s’acharne à transmettre, est déjà, en grande partie, devant vous. Le défi est de le faire émerger, de le compléter ou de le corriger. L’avantage est de faire constater aux apprenants qu’ils sont porteurs d’un certain savoir et que l’enseignant (accompagnateur) est là pour organiser, confirmer, infirmer ou compléter ce savoir. Le pont à construire, didactiquement parlant, est entre le sens que l’apprenant a dans sa tête du savoir à apprendre et le sens que vous avez dans la vôtre de celui à apprendre.

La perception du savoir, la signification, le sens, l’adhésion de l’apprenant, la pertinence des savoirs par l’utilisation qui en est faite par l’apprenant et la compréhension constituent des composantes clés à considérer dans la conception de stratégies didactiques.

L’environnement d’apprentissage joue un rôle essentiel dans la construction du sens des savoirs et de la pertinence à les apprendre par l’apprenant.  «Quossa donne d’apprendre ça?» est directement associé au «Quossa donne d’enseigner ça?». Le sens de l’environnement d’apprentissage, des situations de travail, des actions à réaliser par l’apprenant et le rôle de l’apprenant dans la construction de son savoir et du développement de sa compétence professionnelle constituent des éléments à gérer pour éviter la question qui tue.

À quelle distance de vous sont vos apprenants?

Figure 1 : Avoir une représentation, dès le départ, de la distance entre les représentations des apprenants et celles de l’apprenant, constitue l’assise des moyens et des stratégies didactiques à mettre en place pour se faire comprendre et faire apprendre.

Une stratégie d’enseignement basée sur la transmission des informations, comme rôle principal de l’enseignant, est devenue obsolète dans une société du savoir où l’apprenant ne doit plus seulement réussir ce qu’il fait, mais également comprendre ce qu’il fait. Si un cours n’est pas fait pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend, qu’est-ce qu’il faut considérer chez l’apprenant pour organiser une stratégie didactique qui fera en sorte de tenir compte des caractéristiques de l’apprenant pour qu’il désire s’approprier l’information?

Je considère généralement quatre éléments chez l’apprenant lorsque je conçois des formations; les connaissances antérieures, la capacité à mobiliser ses connaissances, l’adhésion à la formation (ne pas confondre avec son adhérence) et le style d’apprentissage. Une formation doit nécessairement provoquer un changement chez l’apprenant. Ce dernier, à la fin de la formation, n’est plus ce qu’il était au début de sa formation.

Lorsque l’on désire considérer l’apprenant au coeur de ses apprentissages, il faut le considérer à partir de repères tangibles dont on prendra compte dans la planification de la stratégie didactique et de l’environnement d’apprentissage.

Les connaissances antérieures de l’apprenant constituent le premier élément à considérer. La possibilité de percevoir et de comprendre pour apprendre repose sur le fait que les informations communiquées par l’enseignant soient accessibles à l’apprenant. C’est un défi important pour l’enseignant de pouvoir être en mesure de situer, ce que Vygotski appelle, la zone proximale de développement de l’apprenant.

Selon Vygotski la zone proximale de développement c’est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’enseignant ou collabore avec d’autres apprenants plus avancés.

Il est important pour l’enseignant de pouvoir identifier la distance probable de compréhension pouvant exister entre lui et ses apprenants. Cette distance devra être comblée par les ressources et les stratégies que l’enseignant mettra en place dans l’environnement d’apprentissage pour remédier à ces écarts.

J’ai repéré quatre catégories de distance de compréhension (figure 1). J’ai identifié la première distance comme étant celle de la concomitance, c’est-à-dire l’absence d’écart. Les apprenants de cette catégorie sont rares, ils ne sont pas présents dans tous les groupes et ils sont sur la même longueur d’onde que l’enseignant. J’ai nommé la seconde distance comme étant celle adjacente. Les apprenants de cette catégorie sont présents dans tous les groupes, mais généralement en faible nombre. La distance avec l’enseignant est faible et l’écart est généralement comblé facilement par des échanges avec l’enseignant ou avec ses pairs. La troisième distance que j’ai identifiée est la relative. Cette dernière est composée généralement du plus grand nombre de vos apprenants. Je l’ai nommé relative, car l’écart sera comblé relativement à la pertinence des stratégies, des ressources didactiques et de l’environnement didactique que vous mettrez en place. Finalement, il y a la distance que je nomme lacunaire. Cette dernière est constituée des apprenants qui ne disposent pas des préalables fonctionnels nécessaires à la formation que vous dispensez. Il faudra alors mettre en place des moyens pour atténuer ou pour remédier à cet écart et ainsi aider ces apprenants à se développer et à apprendre.

J’ai parlé précédemment de préalables fonctionnels. Cela va de pair, dans un premier temps avec les connaissances fonctionnelles. L’apprenant peut disposer de connaissances sans nécessairement savoir comment s’en servir dans un contexte particulier. Nous retrouvons souvent cette situation lorsque nous exigeons un niveau de scolarité plutôt que des connaissances spécifiques. Nous constatons alors que les connaissances ont été plutôt mémorisées qu’apprises, l’enseignant se sentant dans l’obligation de recommencer une formation dont il avait la conviction qu’elle avait été réalisée.

L’adhésion à la formation constitue un élément clé à considérer par l’enseignant. Ce n’est pas parce qu’une personne se retrouve dans une formation qu’elle adhère à cette formation. Il faut que l’enseignant considère cet élément dans la stratégie et les ressources qu’il mettra en place.

Pour plusieurs, suivre une formation professionnelle c’est :

• fuir les difficultés scolaires;
• de ne plus avoir de longs cours de théorie plattes;
• faire du temps avant d’avoir accès, grâce au papier, au marché du travail;
• travailler de ses mains plutôt que de penser;
• de pouvoir recevoir une rémunération durant sa formation;
• d’être obligé d’être à l’école sous peine d’avoir une coupure dans ses prestations;
• de ne plus faire face au jugement sur ses faibles performances scolaires;
• de répondre à des exigences professionnelles;
• etc.

Ces raisons, que je n’appellerai pas des motivations, sont l’objet d’un nombre significatif de participants à une formation que l’enseignant devra transformer en apprenants. Il ne s’agit pas ici de juger, mais de considérer ce fait et de créer des conditions pour faire émerger le besoin ou le désir d’apprendre là où il y en a peu.

Finalement, un dernier élément à considérer, c’est le style d’apprentissage de l’apprenant. Je ne voudrais pas ici provoquer une polémique, mais il faut considérer le style d’apprentissage de façon différente en formation professionnelle.

Le style d’apprentissage est un élément essentiel à considérer en formation de base, car l’ensemble des apprenants se retrouvent à apprendre la mathématique, le français, les sciences, etc. Il est donc essentiel que les stratégies pédagogiques reflètent l’ensemble de la palette des styles d’apprentissage pour considérer, sans discrimination, tous les apprenants.

Je pense qu’en formation professionnelle nous faisons face à une situation différente. Il y a, selon mon expérience, certaines similitudes entre les styles d’apprentissage et les exigences propres à une fonction de travail. Les professions exigent des qualités ou traits de personnalité caractéristiques de l’activité professionnelle.

Est-ce que nous serions mieux de considérer les qualités requises, ou à développer chez l’apprenant, selon les particularités de la profession ou de considérer plutôt le style d’apprentissage de chacun des apprenants et d’adapter ainsi les stratégies didactiques en conséquence?

Vaut-il mieux confronter l’apprenant aux qualités à développer pour manifester sa compétence professionnelle ou adapter l’apprentissage de la profession au style d’apprentissage de l’apprenant?

Pour tenter de répondre à ces questions, je me suis référé aux styles d’apprentissage identifiés et définis par Kolb (figure 2). J’ai de la difficulté à privilégier un style plutôt qu’un autre.

Je propose que les actions intégrées dans les stratégies et les environnements didactiques en formation professionnelle favorisent le développement des quatre styles créant ainsi le style d’apprentissage de la formation professionnelle. Il va de soit que l’apprenant, au départ a plus d’affinité pour un style, mais nous devrions nous préoccuper du développement par l’apprenant des autres.

Figure 2 : Utilisation des styles d’apprentissage de Kolb dans un style d’apprentissage de la formation professionnelle.

Kolb identifie la manifestation chez l’apprenant de ce qu’il privilégie dans le style. L’apprenant manipulateur a une préférence dans l’exécution de tâches, le conceptualisateur aime réorganiser logiquement les informations, le penseur expérimentateur favorise la résolution de problèmes et finalement l’observateur est habile à percevoir l’information.

Je pense que pour être compétent il faut être en mesure d’observer les informations pertinentes dans une situation pour être en mesure de résoudre des problèmes professionnels en réorganisant logiquement les informations selon les circonstances et les événements pour ainsi être en mesure d’adapter ses pratiques et ainsi réaliser ses tâches de manière compétente.

Lorsque nous considérons ce que cela prend pour développer une compétence professionnelle il est difficile de privilégier un style plutôt qu’un autre, car l’ensemble des manifestations de Kolb doit se retrouver chez un apprenant compétent. Je pense qu’en considérant le développement des quatre styles nous permettons à l’ensemble des apprenants de s’y trouver, en plus de favoriser l’apprentissage des manifestations concrètes du développement d’une réelle compétence professionnelle.

Une nouvelle parution de TECHNIGOGIE

Ma revue TECHNIGOGIE existe depuis deux ans. C’est une revue qui a pour but d’aider les enseignants en formation professionnelle et technique dans leurs pratiques d’enseignement. Elle paraît deux fois par année et est présentement entièrement financée par mon centre de recherche. Notre objectif est de présenter, deux fois par année, des réflexions et des pratiques innovatrices en didactique professionnelle. Nous venons de rendre disponible la dernière édition qui traite du savoir être professionnel.

Cette revue désire s’adresser aux enseignants et formateurs en formation professionnelle institutionnelle ou en entreprise. Elle se veut un moyen pour échanger et faire connaître l’aspect particulier de l’apprentissage d’une compétence professionnelle.

L’apprentissage d’une profession est différent en 2010 de ce qu’il était il y a 20 ans au Québec. Il ne s’agit plus seulement de faire, mais d’être en mesure de défaire et de refaire. Il faut pouvoir adapter ses pratiques professionnelles aux contextes humain, social, professionnel, technologique et économique, c’est ce que l’on peut appeler l’adaptabilité, la polyvalence et la productivité. L’un des indicateurs importants de la compétence d’un individu est sa capacité à s’adapter.

Faire des liens, comprendre, raisonner, évaluer les éventualités et décider font maintenant partie des actions mentales qui s’ajoutent aux traditionnelles actions motrices, trop souvent identifiées comme une caractéristique prédominante de la formation professionnelle.

Bienvenue à cette cinquième parution de Technigogie qui traite des difficultés et des pistes de solution avec le savoir-être et l’apprentissage d’une profession dans le contexte du développement de la compétence professionnelle.

La communication d’une information propre à la réalité de la formation professionnelle est un premier moyen pour se parler, se comprendre et ainsi faire avancer la science de l’apprentissage d’une profession.

Bonne lecture