Mon premier accident: 3. Responsable de quoi?

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Je ne vous dirai pas que j’ai eu la chance, durant ma carrière d’ébéniste, de ne pas me blesser. La chance n’avait rien à voir avec cela. Je me suis toujours méfié des machines. Il ne faut pas confondre avec la peur. Avoir peur d’un outil, ou la craindre, est dangereux. Cela nous met dans un état où nous avons la conviction  de ne pas pouvoir échapper à une certaine fatalité, vous ignorez seulement le moment où cela va arriver. Ma méfiance a fait en sorte d’alimenter ma prudence. Je n’ai jamais eu d’accident avec un outil ou une machine. Le seul accident personnel que j’ai eu durant ma carrière d’ébéniste était difficilement prévisible. J’ai posé le genou par terre, sur de la sciure de bois, et je me suis piqué sur une vis. C’était une simple petite piqûre qui n’a même pas saigné. Trois jours plus tard, je ne marchais plus, il y avait une infection. J’ai eu une injection contre le tétanos et tout est entré dans l’ordre.

Cette méfiance envers les machines et les outils avait fait en sorte que j’avais placé des affiches près de chacune des machines avec les avertissements et instructions d’utilisation. Il y avait donc une trace écrite de mon dispositif de sécurité. C’est ce qui m’a sauvé. Il n’y a pas eu de poursuite et les assurances on prit la relève.

Le pire dans tout cela c’est que cet accident avait été un acte volontaire de la part de l’élève. Cela semble à la limite du croyable, mais l’élève avait voulu s’infliger une blessure pour pouvoir intenter une poursuite à l’école . Il fallait être vraiment désespéré pour en arriver à une telle extrémité. Ce qui nous avait mis la puce à l’oreille était le type de travail que l’élève était venu faire dans l’atelier. Pourquoi était-il venu en atelier seul pour façonner une pièce de bois qui comportait toutes les caractéristiques pour provoquer un accident qui ne faisait l’objet d’aucun projet que l’élève devait réaliser? Il n’a jamais répondu à cette question.

Lorsque j’ai reçu la mise en demeure de l’avocat de l’élève, il était spécifié qu’il y avait des élèves qui étaient prêts à témoigner que je n’avais jamais parlé en classe des mesures de sécurité à appliquer lors de l’utilisation des machines. Il est bien vrai que les paroles passent et les écrits restent. Souvent, les gens me reprochent du fait que mes outils didactiques demandent trop de spécifications, qu’il y ait trop de paperasse, que ce n’est pas nécessaire de structurer autant. Vous savez maintenant d’où vient cette habitude.

Je ne souhaite à personne que l’un de ses élèves se blesse durant ses cours. Je souhaite encore moins que le professeur soit perçu comme le responsable de cette situation. Même s’il est convaincu du contraire.

La leçon que j’ai tirée de cette situation, même si je n’étais pas responsable, était de faire en sorte de diminuer au maximum le risque que cela puisse se reproduire. C’est à ce moment que je me suis dit que plus jamais l’un de mes élèves ne serait en situation de réaliser des activités qui vont au-delà de sa capacité à gérer la situation où elle se déroule. S’il se produisait un accident, il en serait pleinement responsable. L’itinéraire des apprentissages et les fiches de travail, que j’ai mis en place alors m’assuraient que mes élèves n’iraient jamais plus loin que ce qu’ils seraient en mesure de faire et seraient informer, explicitement, du contextes de réalisation, des consignes et directives, des contraintes, de la finalité et des savoirs nécessaires pour réaliser les tâches demandées.

La séquence des activités prenait surtout en compte l’individu, avec ses acquis, ses gestes et la complexité de la tâche à faire selon un contexte, plutôt que la machine, l’individu et la tâche. L’erreur pédagogique que j’avais faite était de penser qu’utiliser une machine, qui fait la majeure partie du travail, donnait l’illusion que la personne avait un rôle secondaire à jouer. L’apprentissage en formation professionnelle, vu sous l’angle où l’individu est au service de la machine, fait en sorte que cette dernière va finir par le diminuer, physiquement ou psychologiquement.

Je pars en vacances. Bonnes vacances à tous. La suite à mon retour dans deux semaines : 4. Conscience et intelligence.

Mon premier accident : 2. C’est de votre faute!

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On associe souvent le danger aux machines qui font du bruit. Plus c’est gros et bruyant, plus c’est dangereux. La machine est dangereuse et peut blesser. Cela est vrai, mais dans de très rares cas. Le danger vient surtout du fait de nos actions, de notre négligence, de notre ignorance et de ceux des autres dans un environnement.

Je me souviens de trois accidents qui ont eu lieu dans mes cours. Le premier fut dramatique, le second fut stupide et le troisième presque drôle. Ils ne se sont pas tous déroulés la première année, mais durant mes années d’enseignement en ébénisterie.

Le premier accident fut effectivement au début de ma première année. L’un de mes étudiants s’est coupé un pouce en utilisant une dégauchisseuse. Cela ne vous dit probablement pas grand-chose, mais je vous dirai seulement qu’il a été chanceux dans sa malchance. Ce type de machine aurait pu facilement lui déchiqueter la main et le bras.

Au moment où cela arrive, comme prof, vous vous sentez responsable de ce qui est arrivé. Mais il y a un monde entre se sentir responsable de qui est arrivé et être visé comme le responsable de l’accident. Dans le premier cas vous vous demandez ce que vous auriez pu faire ou dire qui aurait fait en sorte qu’un tel événement aurait pu être évité. Dans l’autre cas vous êtes coupable et condamné d’avoir fait en sorte que cet accident arrive.

Sur le moment de l’accident tout le monde est peiné et sous le choc. Mon étudiant m’avait avoué qu’il avait pris un risque et que cet événement malheureux était arrivé par sa faute. Les faits allaient dans ce sens. Il était entré dans l’atelier sans permission, sur l’heure du midi. Il avait pris une pièce de bois trop courte et trop large pour ce type de machine. Il avait ajusté la machine pour une coupe trop épaisse. Il a mis en marche la machine, présenté la pièce de bois sur les couteaux et ce qui devait arriver, arriva. La pièce de bois a été projetée par l’arrière et la main à continuer dans les couteaux. Heureusement, il n’y a eu que le pouce qui a été coupé. Une personne passant par là a entendu le cri de l’élève et a intervenue immédiatement. L’analyse de la situation c’est que l’élève n’avait pas respecté les règlements, il avait pris un risque en ne respectant pas les procédures de travail et s’était blessé. Le dossier semblait clos, mais c’était loin d’être terminé.

Un mois plus tard, j’ai reçu une mise en demeure qui indiquait que j’étais responsable de cet accident et je faisais l’objet d’une poursuite pour négligence. Vous me direz que cela n’est pas grave, j’étais un prof donc c’était à la commission scolaire d’assumer cette responsabilité. Lors de mes cinq premières années d’enseignement, je travaillais au salaire horaire. Je n’avais pas de contrat à temps plein. Il n’existait pas de contrat à temps plein et de permanence pour un enseignant à l’éducation aux adultes et encore moins en formation professionnelle. Je suis devenu le premier enseignant, à l’éducation aux adultes, permanent de ma commission scolaire lorsque le ministère de l’éducation a permis ce type de contrat. Jusqu’à ce moment, je pouvais être accusé conjointement, avec la commission scolaire, si j’avais fait preuve de négligence dans mon enseignement.

La poursuite était de 35 000$ et mettait en péril la suite de ma carrière, comme professeur, si la commission scolaire constatait que j’avais fait preuve de négligence.

À suivre : 3. Responsable de quoi?

Mon premier accident : 1. Machines, gestes et interactions

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L’une des particularités de la formation professionnelle est la gestion de la dangerosité de certains outils, de certaines tâches, de certains événements ou certaines situations. Pastré (2011) indique qu’il existe trois caractéristiques pour illustrer une activité professionnelle. La première caractéristique vise les activités qui impliquent l’utilisation de machines, d’outils ou de divers instruments. C’est la machine qui fait le travail, le rôle de la personne est de servir cette machine. Le travail sur les chaînes de montage ou dans une manufacture regroupait ce type d’activité. La deuxième caractéristique touche les activités où c’est la personne et sa façon de faire qui domine. Le geste du professionnel a un rôle déterminant. Le carrossier, l’ébéniste, le cuisinier ou le soudeur en sont de bons exemples. La troisième caractéristique touche les interactions humaines, c’est la capacité d’entrer en relation avec d’autres personnes qui domine.Les domaines de la santé, de la vente, des services ou des communications en sont de bons exemples également.

Certains métiers peuvent comporter une seule de ces caractéristiques, et d’autres pouvant être un assemblage de deux ou trois. Plus il y a de caractéristiques, plus la fonction est complexe. En ébénisterie, les trois caractéristiques sont présentes. Certaines machines ne demandaient qu’à être alimentées, des activités exigeaient la dextérité de l’artisan et même de l’artiste, d’autres mettaient en évidence les capacités de vendeur, de service à la clientèle et de gestionnaire.

À l’époque, je n’étais pas en mesure de faire ces nuances. Pour moi l’ébénisterie c’était du bois, des machines, des outils, des assemblages, du sablage, de la finition et des livraisons. Au moment où je devais utiliser des machines et des outils, il fallait tout simplement faire attention pour ne pas se blesser.

Je ne comprenais pas que pour une personne novice il n’est pas possible d’anticiper les conséquences de ses actes quand elle n’est pas en mesure de comprendre ce qu’elle fait, le contexte où elle agit et la situation dans laquelle elle oeuvre. C’est ce qui arrive lorsque l’on forme des personnes à faire des tâches plutôt que de les amener à comprendre le travail à faire et la situation où elle se déroule. On ne peut pas comprendre l’architecture d’une maison en ne regardant que ses briques. On ne peut comprendre l’histoire écrite dans un livre en analysant le papier et l’encre avec laquelle elle est réalisée. Il faut prendre de la distance, faire des liens, analyser, s’éloigner du mûr pour regarder l’ensemble et ainsi être en mesure d’avoir un aperçu global.

Dans un atelier d’ébénisterie, il y a des machines, des établis, des outils, des grandes pièces de bois, des espaces de déplacements, d’autres personnes qui réalisent leur travail, de la poussière de bois, des pièces de bois, des rallonges électriques, des coffres d’outils, etc. Ce n’est pas de prendre en compte chacun de ces éléments qui est complexe, mais le fait qu’ils soient ensemble et en relation les uns avec les autres. Je parle ici d’ébénisterie, mais vous pouvez extrapoler cet exemple à tous les métiers. Les événements peuvent faire l’objet de prévision, les conséquences peuvent être déterminées, mais il est impossible de dire quand ils se produiront, ce qui fait que le moment est indéterminable. D’où l’obligation de développer le jugement des élèves pour éviter qu’ils se blessent.

Un classeur en secrétariat nous semble anodin. Il devient un élément de danger lorsque l’un de ses tiroirs est ouvert. Il n’y a pas de danger lors de la consultation de documents par la secrétaire. Il y a danger lorsqu’il est oublié ouvert et lorsqu’il y a d’autres personnes qui circulent. Je vous laisse imaginer toutes les situations qui peuvent arriver. Cela est vrai pour plusieurs objets dans un simple bureau. Pourtant il n’y a pas de formation en santé et sécurité dans le programme en secrétariat et en bureautique.

À suivre : 2. C’est de votre faute!

Ma première contestation : 5. Justice, rigueur et cohérence.

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Mes élèves ont accepté l’idée des projets. Je n’avais pas compris sur le moment qu’ils avaient accepté dans la mesure où tout le monde réussirait. Les élèves ont continué à argumenter sur la pertinence de certains projets. Ils se questionnaient sur l’utilité de ces projets pour eux. Moi je voulais évaluer et eux voulaient les posséder pour ensuite les vendre. Par la suite, l’argumentaire est venu lors de l’évaluation du projet réalisé.

L’avantage de l’évaluation par projet c’est que je traitais individuellement avec chaque élève. Ils n’allaient pas tous au même rythme, donc tous n’étaient pas sur les mêmes projets. Certains élèves, plus réceptifs, et de la même grosseur que moi,  acceptaient mes critiques et mes évaluations. D’autres, les plus gros, les refusaient lorsque l’évaluation était négative. Ils argumentaient sur le fait que je n’avais pas été assez clair, que pour eux c’était correct, pour qui je me prenais pour le juger, etc. Je n’étais pas sorti du bois.

Mon erreur était de croire que je pouvais satisfaire tout le monde. J’ai compris que la meilleure façon d’insatisfaite tout le monde était de tenter de satisfaire tout le monde et ainsi éviter de prendre des décisions et de me tenir debout.

La justice, la rigueur, la cohérence et l’imputabilité devaient devenir les mots qui pourront donner du sens à ceux de conformité et de quelque chose du début de ma chronique. Je négociais à la pièce chacune des objections auxquelles je faisais face. Il fallait que cela change.

L’imputabilité consistait à responsabiliser les élèves. À partir d’outils didactiques explicites et d’indicateurs de réussite tangibles, je pouvais exiger des élèves qu’ils s’évaluent avant que je le fasse. Cette simple démarche a raccourci considérablement mon temps d’évaluation et d’argumentation. Ce n’était plus moi qui avais à justifier la réussite ou non du projet, mais l’élève. Ils avaient la responsabilité de se justifier à partir d’indicateurs de réussite tangibles et objectifs.

La justice était de faire en sorte que tous les élèves aient le même cheminement, qu’ils fassent face aux mêmes exigences et qu’ils soient évalués de la même façon. La rigueur consistait à définir des règles de fonctionnement et de se doter d’indicateurs et de critères objectifs dans la mesure du possible. La cohérence devait aller dans deux sens. La cohérence de la formation et la cohérence de l’évaluation. Le but, les intentions, les objectifs, les contenus des cours et les activités d’apprentissages devaient être cohérents pour ainsi être en mesure de donner un sens à la rigueur. Le contenu du programme, les moyens et les activités à réaliser devaient être explicites, non seulement pour le prof, mais également pour les élèves pour qu’ils désirent adhérer à la formation. Quand le dispositif de formation/apprentissage est cohérent, le dispositif d’évaluation à toutes les chances de l’être également. L’évaluation doit être cohérente avec les apprentissages, non pas l’inverse, les apprentissages doivent être cohérent avec le programme et ses intentions, c’est alors que la cohérence se constate, que la rigueur et la justice peuvent se manifester.

Après plusieurs années d’enseignement, j’en suis venu à construire, petit à petit, des outils de gestion et de planification de l’enseignement, des outils didactiques, des approches pédagogiques et des scénarios de formation qui essaient de mettre en application cette cohérence, cette rigueur et cette justice et ainsi éviter la contestation aveugle et émotive.

La suite : Mon premier accident.

Ma première contestation: 4. Le bien-fondé

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J’étais le plus jeune, le plus petit de la classe et le prof. Il était évident pour moi que je ne pouvais pas faire les gros bras envers la majorité de mes élèves. Il fallait donc que j’utilise d’autres moyens, au fur et à mesure des mauvaises expériences que j’ai eu à vivre, pour pouvoir survivre. Je reviens donc avec les deux mots clés du début de ma chronique, conformité et quelque chose, pour assurer le bien-fondé de mes consignes et directives.

Je n’avais pas de programme autre qu’une monographie de cours et une fiche qui m’indiquait que mes élèves devaient être en mesure de lever cinquante livres et qu’ils devaient aimer manipuler des choses. La question se posait alors sur la conformité. Les informations dont je disposais étaient nettement trop fragmentaires pour être la base de référence pour quelque chose et encore moins pour valider une conformité. Mais je ne savais pas cela à mes débuts. À ce moment, pour moi, un programme c’était un contenu incompréhensible  réalisé par un intellectuel qui ne semblait pas connaître le métier que MOI je connaissais.

Lorsque j’ai demandé à mes élèves de prendre leur crayon et leur cahier pour prendre des notes, je n’avais pas fait le lien que ces élèves n’affectionnaient pas particulièrement l’écriture. L’écriture pour eux n’était pas un moyen pour apprendre et la lecture encore moins. Imaginer lorsque j’ai demandé à mes élèves de se préparer à passer le premier examen. L’un des leaders de la classe, pas nécessairement le plus positif, m’a demandé l’utilité de cet examen.  Je lui ai répondu, de la hauteur de mon ignorance, que c’était pour que je puisse leur attribuer une note.

À l’époque, je pensais que c’était l’utilité des examens, de donner des notes, et ainsi pouvoir passer et avoir un papier (diplôme). Je pense que pour plusieurs c’est encore le cas aujourd’hui. Pour moi, à l’époque, avoir une bonne note et apprendre c’était la même chose. Aujourd’hui, je vous dirais que je nuancerais beaucoup cette affirmation. Ce n’est pas parce que l’élève à une bonne note qu’il a appris quelque chose et ce n’est pas parce qu’il a une mauvaise note qu’il n’a pas appris. J’ai eu des élèves qui ont eu de très bonnes notes en santé et sécurité et qui se sont malheureusement blessés parce qu’ils n’avaient pas appliqué ce que je pensais qu’ils avaient appris. J’ajouterais que les notes sont le reflet d’une partie seulement de ce qu’il faut apprendre. Si on se limite à ce volet, on passe souvent à côté du programme et du sens de ce qu’il faut faire apprendre. Il ne faut jamais oublier que la performance ne s’intéresse qu’au résultat, la compétence s’intéresse à la compréhension de ce qu’il faut faire pour atteindre le résultat.

Le danger de l’évaluation c’est qu’elle devienne l’objet d’apprentissage. À cause de son aspect morcelé,  elle amène l’apprenant à percevoir ses apprentissages comme un ensemble de petits morceaux à mémoriser en excluant l’aspect sémantique de ce qu’il a apprendre. Même si l’on analyse le papier, l’encre, la texture, la couleur, le poids, la quantité de pages et la composition d’un livre dans ses moindres détails cela ne vous permettra jamais de comprendre ce que l’auteur a voulu dire dans son texte. Le danger d’une formation axer sur l’évaluation c’est d’axer les apprentissages que sur les données et les faits au détriment du sens.

Pour mes élèves, un examen était une occasion d’échec. Ces échecs signifiaient le retrait du cours. Le retrait du cours signifiait un arrêt des prestations, donc plus de pain et de beurre. J’étais dans le trouble. De toute évidence, il y avait un écart dramatique entre mes intérêts et ceux de mes élèves. D’où l’écart du bien-fondé, d’où la contestation. Ils ont donc refusé de faire mon examen.

J’ai changé de stratégie, ou de vocabulaire. Il ne fallait plus que j’appelle cela un examen ou un test. Je vous ai déjà indiqué le gabarit d’une bonne partie de mes élèves. J’avais avantage à m’adapter si je voulais survivre. Mais, d’un autre côté, mon intégrité m’interdisait d’être complaisant et de faire réussir par complaisance. Je pouvais mourir pour cela, où à tout le moins manger quelques taloches.

J’ai proposé à mes élèves de réaliser des projets dont la réussite progressive servirait à déterminer les apprentissages réalisés. C’est ce que l’on peut appeler un cheminement critique. N’oubliez pas que je n’avais jamais eu de formation sur la mesure et évaluation ainsi qu’en pédagogie. Je faisais ce que je pouvais, mes choix étaient simples. Je restais pour leur faire apprendre l’ébénisterie ou je partais en les abandonnant. Malheureusement, les principes que l’on m’avait inculqués me portaient à finir ce que j’avais commencé. Mon directeur, à l’époque, m’avait fortement conseillé d’abandonner étant donné le groupe difficile auquel je faisais face.

Je me suis dit qu’à vaincre sans péril, on triomphe sans gloire. Je suis resté contre vents et marées.

À suivre : 5. Justice, rigueur et cohérence.

Ma première contestation : 3. Discipline et autorité …

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Vous comprendrez que je ne suis pas nostalgique de cette époque où l’autorité et la discipline étaient à l’honneur. Cette situation n’a pas fait de moi un révolté et certains vous diront que cette soeur n’a pas altéré mon orgueil. À l’époque le vocabulaire était souvent limité, on confondait avoir du leadership et avoir de l’orgueil. Religion catholique oblige!

Si on est en avant, on est orgueilleux, donc un pécheur, donc un suppôt de Satan.

Je vous raconte cela pour vous indiquer pourquoi je n’ai jamais voulu être porteur de l’idée qu’il faut avoir de la discipline et de l’autorité en classe. Vous ne pouvez pas être plus fort que vingt personnes, vous ne pouvez qu’être plus astucieux. Votre astuce doit porter sur votre habileté à susciter le désir d’apprendre à vos élèves. De toute façon, on ne peut forcer quelqu’un apprendre. À la limite, on peut le forcer qu’à manifester un nombre limité de comportements que l’on aura entraînés à faire.

On pourrait forcer un élève à faire une dictée sans faute, mais on court la grande malchance d’altérer sa créativité. On peut forcer un élève à mémoriser de l’information pour un examen, mais on court également la malchance de bloquer le transfert de cette information dans des situations réelles. On peut forcer un élève à calculer, mais souvent au détriment de la résolution de problèmes.

Une efficacité avérée à court terme au détriment du développement de l’intelligence et de la compétence à long terme. J’aime mieux qu’un élève choisisse d’apprendre que de le forcer à le faire. Comme je l’ai indiqué précédemment, je ne peux être plus fort que vingt personnes dans ma classe.

L’inverse n’est pas mieux. Je ne peux être l’ami de mes élèves pas plus que leurs parents. Je suis celui à qui on a donné le rôle et le mandat de faire apprendre un objet d’apprentissage. Je suis un spécialiste de la médiation entre les apprenants et l’objet d’apprentissage.

Maintenant, je peux dire cela et être en mesure d’assumer pleinement ce rôle, peu importe le type d’apprenant qui me fait face. Ce n’était pas le cas lors de mes débuts en enseignement. J’étais comme tout le monde, convaincu de mon rôle de maître après Dieu dans ma classe.

Malheureusement, ou heureusement, je n’ai pas pu revendiquer ce rôle très longtemps. Ma classe d’adultes, où j’étais le plus jeune, ne me donnait surtout pas le rôle de maître de la classe. Tout au plus d’ébéniste jusqu’à preuve du contraire.

À suivre : 4. Le bien-fondé.

Ma première contestation: 2. Les conséquences.

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Du haut de mes 10 ans, j’ai dit non. Qu’elle s’arrange avec son problème. Aucun de ces servants de messe ne serait venu me dépanner durant la semaine, qu’elle s’arrange!

Je ne me doutais pas que je venais de m’attaquer à l’autorité de mon village. Je devrais payer un lourd tribut à ma contestation. Le retour de flamme s’est produit le lundi matin suivant. J’étais en classe à suivre mon cours de français. Quelqu’un frappa à la porte. La soeur qui donnait le cours ouvrit la porte, c’était la directrice. Notre enseignante fit aller sa claquette pour nous indiquer qu’il fallait se lever et accueillir la directrice.

Bonjour, mère supérieure! C’était son titre distinctif. Je me rappelle encore de son nom de soeur après 50 ans, que je n’indiquerai pas ici. Elle m’a marqué, mais pas nécessairement dans le bon sens.

La claquette s’est fait entendre pour nous indiquer de nous asseoir à nouveau. La claquette était une sorte de castagnettes que la soeur utilisait comme signe pour nous faire obéir à ses directives. Comme par magie, nous savions quoi faire selon le contexte. On peut appeler cela une forme de conditionnement. Et ça marchait.

La soeur supérieure, pénétra dans la classe et ne prit pas de temps à me repérer et à me donner la directive de la suivre. Ce que j’ai fait immédiatement. Je l’ai accompagné au deuxième étage de l’école. C’était l’étage des grands. Ceux qui étaient en 12e année.

Elle cogna à la porte, la porte s’ouvrit et nous sommes entrés. Je ne savais pas encore ce que je faisais là. Je n’avais pas fait le lien avec l’événement du dimanche précédant. La directrice n’avait pas choisi cette classe au hasard. Elle avait choisi cette classe, car ma soeur s’y trouvait. La soeur supérieure voulait être bien certaine que le message serait entendu par toute l’école, la famille et le village.

La supérieure exposa les faits et je fis le lien. Elle me demanda d’avouer ma faute, ce que je n’avais pas le choix de faire. Ce n’était pas tout. Avouer ce n’est que la première étape, il faut une punition et dans mon cas une punition qui devait aller de pair avec la mission de la supérieure, faire ravaler mon orgueil et ainsi me purger de mon péché.

Elle me demanda de me mettre à genoux et de demander pardon pour la faute que j’avais commise. Ce que je n’ai pas eu le choix de faire, même si pour moi il n’y avait pas de faute. À genoux devant une classe de 30 élèves, un enfant de 10 ans demandait pardon à une soeur pour ne pas avoir voulu servir la messe du dimanche. C’est un peu surréaliste, vous me direz, mais c’était une triste réalité d’une époque.

Ce type de comportement, sous l’égide de l’autorité et de la discipline, pouvait générer deux choses. La première était de produire des victimes dociles, ce qui ne fût pas mon cas. La deuxième était de générer la révolte, ce qui fût mon cas. Ce ne fut pas une révolte impulsive et momentanée, mais plutôt réfléchie et stratégique. Ce genre de conflit n’est pas en lien avec le fait d’avoir raison, mais plutôt de vouloir gagner. Cela m’a pris un certain nombre d’années, mais j’ai gagné son respect et elle m’a donné raison, juste avant son départ de la congrégation. On ne se bat pas contre des personnes à qui on ne donne pas de valeur. C’est ce qu’elle m’a dit! Certains vous diront que c’est pour forger le caractère. Il y a vraiment des personnes qui se donnent des rôles qui ne leur appartiennent pas. Comme certains profs que j’ai eus. Le premier rôle d’un prof est de faire apprendre, les autres rôles doivent graviter autour, non pas de l’occulter. J’ai eu peu de profs qui étaient conscients de ce premier rôle.

Je déplore, qu’en formation professionnelle, qu’on mélange le rôle premier de l’enseignant avec celui trop souvent de travailleur social, pour ne pas dire de travailleur de rue, de police, de surveillant, de gardien, etc. Faire apprendre est déjà suffisamment complexe pour ne pas venir perturber ce défi avec d’autres intentions irréalistes, utopistes ou idéologiques.

Le respect s’acquiert par l’exemple, non pas par la peur. Si nous voulons être respectés, il faut que nous respections nos élèves. Le respect ne veut pas dire d’être gentil et amical, mais de donner de la valeur aux personnes et aux idées qu’elles ont. Donner de la valeur c’est d’aller plus loin que de simplement écouter, il faut aller jusqu’à utiliser. Combien de fois avez-vous utilisé les idées de vos élèves pour alimenter vos cours?

Nos élèves ne sont pas nos adversaires, il faut qu’ils deviennent nos alliers dans le combat contre l’ignorance ou l’incompétence, selon le cas.

À suivre : 3. Discipline et autorité …

Ma première contestation: 1. Je m’affirme!

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Contester c’est manifesté son désaccord sur le bien-fondé d’un fait. Le bien-fondé constitue une forme de conformité à quelque chose. Les mots clés sont la conformité et le quelque chose. On prend trop souvent pour acquises que les relations maître-élève et élève-maître, vont de soi. Nous ne sommes plus à l’époque où le plus grand intimidateur, nouveau mot à la mode du politiquement correcte, était le maître lui-même. Je pense, sans trop me tromper, que plusieurs personnes associent l’autorité à la discipline et la peur à une forme répandue d’autorité. Combien de profs sont nostalgiques de l’époque du martinet, de la règle et de la taloche? Ah! la belle époque où le prof avait l’autorité et que la discipline régnait en classe.

Lorsque j’étais en 4e année, dans l’ancien temps, j’ai eu à vivre les conséquences d’une contestation. On dit que ça prend un village pour élever un enfant et bien moi je me serais passé du village. Il ne faut jamais avoir vécu dans un village pour dire cela. Ce que la nostalgie du passé peut nous faire dire comme bêtise!

Étant donné le statut de mon père, qui était gérant du magasin général et de la caisse populaire et etc., j’avais hérité du rôle de servant de messe, village oblige. La soeur directrice de mon école s’était donné comme mandat de s’attaquer à l’orgueil de ma famille. J’étais sous son radar continuellement. Je n’étais pas à l’école privé, mais plutôt privé de mon école. Autant elle m’appelait son petit oignon, qu’elle était prête à me punir pour mes erreurs avec la même affection.

Lorsque je dis que j’étais le servant de messe, je n’étais pas dans les honneurs. J’étais le servant de messe  durant la semaine. Les messes où il y avait presque personne et qui exigeaient que je sois debout  à 6h30 pour la messe de 7h00. Je n’étais pas choisi pour servir la messe le dimanche où tout le monde y était et où cela valait la peine de se montrer. J’étais assez bon pour la semaine, mais pas assez pour le dimanche.

Un certain dimanche, à ma grande surprise, la soeur directrice vient me demander de venir servir la messe. Il manquait un servant pour servir en petit. Effectivement, il y avait une nuance entre servir en petit ou en grand. Servir en petit ne comportait que de tenir les cierges et de s’asseoir. C’était un rôle très, très, très secondaire. De plus, ce n’était pas une demande, mais un ordre.

Je me suis dit que si je ne méritais pas de servir en grand cela ne valait pas le trouble. Donc, j’étais en désaccord avec le bien-fondé de cette demande. Elle ne venait pas me chercher parce que j’étais méritoire, mais parce que j’étais là et que je pouvais régler son problème à court terme. Le bouche-trou idéal, quoi!

À suivre : 2.  Les conséquences

Je manque de temps : 8. Oh temps! suspend ton vole.

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L’itinéraire que je fournissais à mes étudiants comportait également la répartition dans un calendrier de chacune des activités avec un écart vert, jaune et rouge. Je savais à l’avance, dans mon tableau de suivi, que ceux qui étaient au vert pouvaient fonctionner seul, ceux au jaune devaient bénéficier de mon soutien pour éviter d’atteindre le rouge. Le rouge pouvait être atteint à quelques reprises. Cela demandait une intervention, non pas d’urgence, plus importante. Ce qui exigeait plus d’efforts de la part du prof ainsi que de l’apprenant. Une intervention de remédiation était alors faite.

En principe, comme je l’ai indiqué précédemment, le prof est le plus grand consommateur de temps. Il faut qu’il coupe du temps pour l’offrir à l’apprenant. Cela se fait de la façon suivante. Si vous êtes dans le modèle où le prof donne sa théorie et après l’élève fait sa pratique en atelier, cela vous coûte le double du temps. Le temps que vous avez gaspillé en classe, à vous acharner à dire à l’élève ce que vous savez, peut-être utiliser plus intelligemment.

Si vous voulez gagner du temps, insérez-vous dans le temps de l’élève. Si vous placez l’élève en action, cela compte pour son temps d’apprentissage. En intervenant pour l’aider dans son action votre temps compte nul car l’élève est sur son temps d’apprentissage. Les élèves sont souvent fatigués d’entendre des réponses de votre part à des questions qu’ils ne se posent pas. Faites en sorte que votre stratégie amène l’apprenant à chercher, à vous poser des questions, premier pas de l’apprentissage, ils seront alors disposés à écouter vos réponses et ainsi apprendre réellement les savoirs utiles à leurs actions. Dans ce contexte, nous serons vraiment dans une approche de développement des compétences professionnelles et vous pourrez jouer vraiment votre rôle d’accompagnateur de l’apprenant et de médiateur entre lui et les savoirs à apprendre tout en gagnant du temps.

Alphonse de Lamartine

Ô temps ! Suspends ton vol, et vous, heures propices !
Suspendez votre cours :
Laissez-nous savourer les rapides délices
Des plus beaux de nos jours !

Assez de malheureux ici-bas vous implorent,
Coulez, coulez pour eux ;
Prenez avec leurs jours les soins qui les dévorent,
Oubliez les heureux.

Mais je demande en vain quelques moments encore,
Le temps m’échappe et fuit ;
Je dis à cette nuit : Sois plus lente ; et l’aurore
Va dissiper la nuit.

Aimons donc, aimons donc ! De l’heure fugitive,
Hâtons-nous, jouissons !
L’homme n’a point de port, le temps n’a point de rive ;
Il coule, et nous passons

La suite : Ma première contestation

Je manque de temps : 7. La tête, le coeur et les mains.

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Je vous ai déjà indiqué que mes élèves avaient vécu des échecs scolaires pour maintes raisons. Il était facile pour moi de me limiter à planifier mon enseignement sans me préoccuper des apprentissages. Mais si je voulais être réaliste, il fallait que je puisse estimer les temps d’apprentissage. Il fallait surtout que j’agisse de façon différente à ce qui n’avait pas marché avant pour eux. Ce sont eux qui pouvaient venir perturber ma planification. Essentiellement, ma planification devait être suffisamment flexible pour être en mesure d’absorber les impacts créés par les écarts qui pouvaient certainement survenir,  entre les élèves, avec les apprentissages à réaliser. Une bonne planification en enseignement se doit d’être flexible sur les modalités, mais rigide sur sa finalité. Le prix à payer ne doit pas être que les élèves feront moins d’apprentissages, mais que les pratiques d’enseignement changent pour faire réaliser tous les apprentissages plus efficacement. C’est d’ailleurs le rôle de la didactique de trouver le chemin le plus court entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage.

En proposant un itinéraire des apprentissages aux apprenants, je leur fournissais la liste des activités d’apprentissage qu’ils devaient réaliser et réussir tout au long de la formation. Mon mandat était de faire en sorte que tous mes élèves réalisent l’itinéraire.  Le cours comportait deux volets, le volet des connaissances et le volet des pratiques. Le premier  consistait à faire en sorte que tous les élèves possèdent les mêmes ressources mentales pour pouvoir réaliser les activités de l’itinéraire. Nous pourrions nommer ce volet la théorie, mais je n’aime pas ce terme. En formation professionnelle dans une approche par compétences, il n’y a pas de cours de théorie comme telle. J’aime mieux parler d’action mentale pour la formation en salle et d’action motrice pour la formation en atelier. La raison, pourquoi je n’aime pas l’expression théorie, vient du fait que c’est généralement vu comme le moment où le prof parle et que les élèves écoutent. C’est la partie, souvent perçue, plate de la formation.

Aujourd’hui, je me confronte avec mes étudiants, qui seront des futurs professeurs, pour qu’ils arrêtent de donner des cours de théorie traditionnels qui ne visent qu’à transmettre de l’information. C’est une perte de temps énorme par rapport au rendement sur l’apprentissage. La formation en salle est le moment pour faire des opérations mentales. C’est l’endroit où l’on réfléchit, où l’on élabore des hypothèses, où l’on confronte des idées,  où l’on raisonne, où l’on s’approprie des connaissances et finalement, c’est l’endroit où l’on se construit des représentations mentales fonctionnelles des pratiques qui seront mises en oeuvre dans l’action motrice en laboratoire ou en atelier.

C’est dans la salle que l’on accède au cortex et à l’apprentissage. En atelier, la relation avec l’objet à apprendre est plus du domaine émotif, elle est plus limbique. Ce sont trois chemins que le cerveau prend avec l’information. L’un par le thalamus, pour ce qui est de la perception par les sens, l’autre par l’amygdale pour le décodage des émotions, des stimulus et l’hippocampe pour le stockage et la remémoration de nos souvenirs.

Deux situations d’apprentissage pour des processus différents de fonctionnement du cerveau. Dans les deux cas, pour apprendre, l’apprenant doit être actif, mais malheureusement écouter c’est être passif. D’où l’idée de changer nos pratiques traditionnelles de formation.

Mon premier volet consiste dans les apprentissages planifiés en salle, pour faire bénéficier à tous des mêmes ressources. Mon deuxième volet étant l’apprentissage personnalisé en atelier pour que chacun puisse avoir l’assistance personnelle pour garder le rythme selon les caractéristiques de chacun. En fournissant à chacun le même itinéraire,  tout le monde sait ce qu’il doit faire. Ceux qui vont bien cheminent de façon autonome, ce qui me permet de consacrer plus de temps à ceux qui ont  besoin de mon assistance. Mon temps est alors mieux utilisé tout en permettant  aux apprenants de ne pas perdre le leur. Mon intention est d’intervenir le plus rapidement possible aux bons endroits avec la bonne personne et que jamais un élève ne soit rendu plus loin que ce qu’il est en mesure de comprendre et par conséquent d’agir avec compétence.

À suivre : Oh temps! suspend ton vole.

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