Faire évoluer du être au savoir-être

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J’ai déjà présenté dans mes textes le concept de savoir-être professionnel. Ce concept est abstrait et difficile à saisir pour pouvoir en organiser l’apprentissage. Il demeure essentiel de pouvoir accompagner les apprenants pour les aider à manifester les savoir-être professionnels. Je ne parle pas ici de réaliser des grilles d’observation de critères lors de la réalisation d’un examen, mais d’un changement volontaire et conscient de l’apprenant face aux comportements pertinents à une activité professionnelle.

Depuis ma présentation sur les savoir-être, à l’association québécoise de pédagogie au collégial, j’ai eu l’occasion de faire plusieurs autres conférences dans les CÉGEPS sur le sujet. La réalité des étudiants en formation générale et en formation préuniversitaire est très différente de la formation technique ou professionnelle. Il est plus difficile d’établir un référentiel commun sur les comportements acceptables ( ici j’utilise le terme acceptable non pas au niveau social, mais acceptable par l’apprenant selon sa perception, son interprétation et ses représentations ) d’un étudiant en formation générale en comparaison avec un étudiant dans une technique.

Lors de l’apprentissage d’un métier ou d’une technique, le référentiel est celui de l’activité professionnelle et de son contexte. L’apprenant aura à adhérer ou non au savoir-être professionnel. Il n’est pas obligé de suivre la formation, il peut choisir une autre activité professionnelle qui correspond mieux à son savoir-être personnel ou adhérer aux savoir-être de la profession et changer en faisant évoluer son savoir-être personnel vers le savoir-être professionnel visé. En formation générale j’avais toujours déduit que le référentiel des comportements était associé aux valeurs et principes de la société. Étant donné qu’il peut y avoir des différences importantes dans les manifestations des valeurs et des principes chez les étudiants, il est alors très difficile, même impossible, de faire consensus, entre les apprenants, les enseignants et le milieu de formation. Ce consensus doit porter sur un référentiel des comportements à manifester. Ces comportements peuvent être très différents selon les milieux sociaux, professionnels et culturels de chacun des intervenants impliqués dans le processus d’apprentissage.

J’ai eu le doute du chercheur. Lors d’une conversation avec un directeur, il est ressorti que ce dernier voulait orienter l’explicitation et l’apprentissage des savoir-être vers le métier d’étudiant. Cette simple idée m’a amené à aborder l’apprentissage du savoir-être, pour les étudiants de la formation générale, non pas par rapport à leur contexte social personnel, mais par rapport à leur contexte d’apprentissage. Au lieu de mon doute, il se présentait maintenant une nouvelle avenue pour aborder l’identification et l’organisation des apprentissages des savoir-être.

J’ai déjà présenté, dans un article précédent, un tableau de tâches et de pratiques associées à la fonction d’apprenant. Les expériences que j’avais fait dans le passé étaient d’associer les comportements aux tâches et aux pratiques de travail pour être en mesure de réussir l’action professionnelle visée. J’avais établi dès lors qu’il ne peut y avoir de réalisation complète d’une tâche ou d’une pratique de travail sans l’utilisation des savoirs et  la manifestation des savoir-être. Si l’apprenant est placé dans un contexte de travail artificiel, virtuel ou réel, il pourra alors manifester les savoir-être visés.

En identifiant les tâches et les pratiques de travail d’un apprenant pour apprendre dans un contexte de formation ( CÉGEP, polyvalente ou université ) il sera alors possible d’identifier des comportements qui peuvent rendre signifiant les principes et les valeurs associés à l’apprentissage. Être apprenant constitue une occupation pour celui qui l’exerce. Est-ce que le contexte où les gens apprennent est cohérent par rapport aux tâches que l’apprenant y réalise? C’est une bonne question qu’il faut se poser. Si nous voulons que l’apprenant manifeste les savoir-être nécessaires il faudra que le contexte favorise ces manifestations et que ceux qui y oeuvrent soient des exemples.

Pour l’apprenant, apprendre à manifester les savoir-être, c’est construire son identité personnelle comme son identité professionnelle. L’identité est constituée d’un ensemble de données, de fait, de comportements, d’attitudes, d’actions et d’interactions qui permettent d’établir qu’une personne est bien ce qu’elle prétend être.

En m’inspirant de la dernière réflexion, je pense qu’avant de vouloir changer une personne dans ce qu’elle est, il faudrait savoir ce qu’elle prétend être pour qu’elle puisse faire le premier pas de son évolution, c’est-à-dire le passage du être vers le savoir-être.

 

Un constructeur de stratégies

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Pour ceux qui veulent se fabriquer cet outil j’inclus ici le fichier.

Constructeur de strategies didactiques

 

Le constructeur de stratégies vous permet de vous questionner et de considérer les différents éléments qui entrent en jeu lors de l’élaboration d’une séance de formation.

La partie extérieure présente les différentes étapes du déroulement d’une séance de formation :
1. La stimulation de l’apprenant, par une activité ludique, qui l’amène à se rendre compte de ce qu’il connaît et de ce qu’il ignore. C’est l’étape du déséquilibre cognitif.
2. La mobilisation amène l’apprenant à décider que le jeu en vaut la chandelle. La découverte de sens des apprentissages l’amène à vouloir investir les efforts nécessaires aux apprentissages. C’est l’étape de la découverte de sens associée au besoin ou au désir d’apprendre. C’est le conflit cognitif.
3. L’application fait en sorte que l’apprenant applique dans des tâches les apprentissages réalisés dans l’étape précédente. C’est l’étape de la mise en oeuvre des apprentissages réalisés.
4. Le transfert amène l’apprenant à être en mesure d’utiliser ses nouveaux savoirs dans un contexte différent. C’est l’étape où l’apprenant décontextualise et recontextualise. Il se retrouve face à des situations qui lui demandent de réorganiser ses savoirs. C’est à ce moment qu’il y a constat d’un développement de la compétence professionnelle.
5. L’évaluation consiste à la prise de conscience des apprentissages réalisés ou à la confirmation des objectifs rencontrés. C’est l’étape où la compétence est confirmée.

La deuxième partie (en bleu) du constructeur indique les éléments à considérer pour chacune des étapes de la stratégie :

• Les concepts qui seront utilisés.
• La durée de l’étape.
• Le contexte qu’il faudra mettre en place pour réaliser l’étape.
• L’action que le formateur ou l’enseignant devra réaliser durant l’étape.
• L’action que l’apprenant devra réaliser durant l’étape.
• Les moyens qui seront nécessaires pour faire réaliser les actions durant l’étape.
• L’environnement d’apprentissage qu’il faudra favoriser et mettre en place pour que l’apprentissage puisse se réaliser.
• Un événement qui provoquera la réalisation de l’étape et qui évitera que l’apprenant se pose la question « Qu’est-ce que cela donne d’apprendre cela?»

La partie du centre de l’organisateur permet de considérer les composantes de la compétence dans la stratégie.
• Le savoir touche les connaissances que l’apprenant devra utiliser pour manifester sa compétence.
• Le savoir-faire touche les pratiques qu’il devra réaliser pour manifester sa compétence.
• Le savoir-être touche les attitudes et les qualités qui feront partie de son identité professionnelle et qui sont nécessaires pour pouvoir manifester la compétence professionnelle.

En jouant avec ces composantes d’une stratégie, cela permet de s’élaborer un schème opératoire fonctionnel et pragmatique de l’élaboration d’une stratégie d’enseignement favorisant les apprentissages nécessaires à la manifestation de la compétence professionnelle.

 

 

Voir ce que l’on entend.

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Voici une présentation que j’ai préparée dernièrement pour la journée pédagogique nationale en formation professionnelle. Le thème de cette journée portait sur les 12 compétences de l’enseignant en formation professionnelle. J’ai voulu présenter une réflexion sur chacune des compétences pour demander aux participants ce qu’ils percevaient des compétences énoncées. La présentation que j’ai faite était totalement différente. Cela indique qu’il faut toujours être prêt à s’adapter aux intérêts de son auditoire. Si vous désirez voir la présentation qui a été faite, elle se trouve à l’adresse « http://www.supor.org/Book/voirentend».

Un constructeur d’activités

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Construire des activités est une tâche qui peut devenir complexe assez rapidement. Pour aider les formateurs, j’ai conçu un instrument pour associer l’objet d’une activité à un verbe d’action et à une intention d’accompagnement.

Une activité demande à l’apprenant de réaliser une action en rapport avec un objet à apprendre. Les objets à apprendre sont de différents ordres et ont différentes fonctions dans la tâche professionnelle d’une personne. J’ai fait la liste de ces différents objets utiles à l’activité professionnelle :

• Processus de travail
• Instructions
• Gestes
• Procédure intellectuelle
• Opérations
• Procédure technique
• Tâche
• Problème
• Données
• Concepts

Il est possible d’associer à ces différents objets à apprendre les actions qui devront la mettre en oeuvre. C’est la deuxième composante de mon constructeur. J’ai choisi un certain nombre de verbes génériques qui aide à identifier le genre d’activité selon l’objet à faire apprendre.

Cette liste de verbes n’est pas exhaustive. Les verbes ont été choisis selon leur niveau taxonomique et peuvent s’appliquer à l’ensemble des fonctions de travail. Choisir le verbe à attacher à un objet à apprendre est une étape importante dans l’organisation des apprentissages, car il déterminera l’importance des apprentissages à réaliser. La logique des actions est associée à la logique des objets à faire apprendre. Il faut que l’apprenant apprenne les concepts pour pouvoir comprendre la tâche à réaliser. Il devra également comprendre le problème pour être en mesure de faire les liens avec la tâche à réaliser. Les procédures et instructions sont au service de la tâche à réaliser et du problème à résoudre, etc.

L’utilisation de l’objet à faire apprendre et de l’action à faire réaliser est directement liée à l’intention de l’enseignant, ici appelé accompagnateur. Ces intentions sont de deux ordres. Soit qu’il désire faire réaliser une action avec l’objet où qu’il désire rétroagir sur une action avec l’objet.

Vous pouvez avoir une idée du fonctionnement de cet aide à la tâche à partie du petit vidéo présenté au début de cet article. À défaut d’être un outil fonctionnel pour un enseignant dans l’action, il demeure un outil de réflexion intéressant, il me semble, pour comprendre la complexité du travail pour construire des activités en classe ou en atelier qui sont cohérentes avec les objets d’apprentissages à faire apprendre.

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