Un enseignant m’a déjà dit qu’il n’avait pas le temps de faire apprendre, il n’avait que le temps d’enseigner son cours! « À quoi ça sert d’enseigner ça? » si l’apprenant se demande « À quoi ça sert d’apprendre ça? » Nous avons ici deux questions existentielles qui démontrent deux solitudes, celle de l’apprenant et celle de l’enseignant, dans un même environnement de formation.

Le problème tourne autour du « ÇA ». Je ne parle pas ici de Freud traitant de la psychanalyse et de l’ensemble des pulsions inconscientes, quoique … Je ne parle pas non plus du best-seller « IT », du maître de l’horreur qu’est Stephen King, avec son méchant clown, quoique … Je veux surtout traiter de la transposition d’un objet d’apprentissage spécifique, supposément nécessaire à apprendre, en un pronom démonstratif passe-partout qui spécifie une sorte de limbes d’objets à apprendre.

Le « ça » de l’enseignant identifie souvent un objet d’apprentissage dont il s’efforce d’en présenter une signification pendant que l’apprenant en cherche désespérément le sens. L’enseignant cherche à expliquer la signification du sens qu’il donne à un objet d’apprentissage pendant que l’apprenant recherche le sens de la signification que l’enseignant tente de présenter. La signification et le sens, deux mots au coeur d’une mutation où le sens ne se retrouve plus dans la signification et où la signification fait perdre le sens de l’objet. La signification représente, ce que l’enseignant détermine comme étant un besoin nécessaire à apprendre, exprimées par les intentions de la formation, pour l’apprenant, pendant que ce dernier ne s’y retrouve pas et par conséquent ne trouve pas le désir de l’apprendre. Besoin et désir, deux autres mots qui viennent complexifier la situation d’apprentissage et les difficultés que l’apprenant y retrouve.

Il est préférable de comprendre la signification pour accéder au sens, mais si l’apprenant n’en a pas de besoin pourquoi aurait-il le désir d’apprendre ça?

Il est intéressant d’imaginer les liens entre signification, sens, besoin et désir, mais l’écheveau n’est pas complet tant que l’effort et l’énergie ne viennent jouer leurs rôles essentiels dans la dynamique de ce quatuor. Je pense que nous pouvons facilement admettre qu’un apprenant ne disposant pas d’une source d’énergie suffisante pourra difficilement réaliser des apprentissages et ceci malgré tous les efforts de l’enseignant. Même si l’apprenant dispose d’une énergie nécessaire aux apprentissages, il n’est pas acquis qu’il investira cette énergie dans les apprentissages que nous lui proposons, s’il n’y voit pas un plus.

L’apprenant ne mobilisera pas plus d’effort que le besoin ou le désir d’apprendre « ça ». Même s’il avait le besoin ou le désir d’apprendre « ça » il ne peut mobiliser plus d’effort que l’énergie dont il dispose.

Apprendre exige des efforts, ces efforts peuvent être fournis dans la mesure où l’apprenant dispose d’un certain potentiel d’énergie. Cette énergie sera dépensée pour réaliser des actions motrices ou mentales, d’où l’appellation que j’utilise d’effort moteur et d’effort mental, ce qui sollicitera de l’énergie motrice ou de l’énergie mentale selon le cas. Je spécifie ici les deux types d’énergie, car elles sont distinctes en ce qui concerne les aliments et les conditions qui les génèrent, mais cela c’est un autre sujet.

L’importance de l’énergie à investir dépend de l’ampleur des apprentissages à réaliser, cette ampleur est largement établie à partir des intentions de départ de la formation. Le niveau taxonomique, la quantité de concepts, la complexité des concepts à apprendre, les actions à réaliser et les situations de travail à gérer sont des sources d’informations qui détermineront la quantité d’énergie, selon les efforts moteurs et mentaux nécessaires, soit pour développer des compétences professionnelles ou pour atteindre des objectifs de rendement.

Si l’intention de départ est de développer des habiletés manuelles, cela se traduira par des activités d’entraînement qui devront être réalisées par l’apprenant jusqu’à l’atteinte d’un niveau de performance établi. Ce genre d’apprentissage demandera une quantité d’énergie moindre que le développement d’une compétence professionnelle où le savoir, savoir-faire et savoir-être devront être intégrés à un contexte et où l’apprenant devra développer son jugement, son autonomie, sa capacité à apprendre,  sa capacité d’adaptation, sa conscience, sa capacité d’analyse et de prise de décision en plus de la réalisation des techniques, méthodes et pratiques de travail.

La compréhension et la prise en compte de l’intention de départ de la formation est donc un élément clé à analyser pour établir le niveau d’effort que l’apprenant devra y consacrer ainsi que la complexité de la stratégie didactique et de l’environnement à mettre en place pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre de l’apprenant pour qu’il puisse y trouver du sens et y investir son énergie.

L’intention c’est le fait de proposer ou de viser un certain but. De façon générale, l’intention se retrouve dans le programme à l’origine de la formation. L’ensemble de la stratégie d’enseignement est construit autour du but de la formation. C’est pourquoi, au Québec depuis 1986, les stratégies de formation auraient dû changer de façon importante, car les programmes par compétences ont changé le but des formations et que la demande d’énergie exigée aux apprenants est plus grande. Cette différence se manifeste par le fait que la démarche de formation est moins axée sur le résultat et où l’emphase est plus marquée sur la compréhension du processus. Je n’ai pas retrouvé, dans les milieux de formation, de pratiques innovantes en didactique qui auraient dû considérer cette réalité. Serait-ce un indice à considérer par rapport au décrochage? Peut-être.

Apprendre n’est pas exclusivement une affaire d’énergie, mais sans énergie il ne peut y avoir d’apprentissage. Pour être de notre temps, nous ne pouvons parler d’énergie sans parler de ses effets sur l’environnement. Ici aussi nous pouvons parler d’énergie verte et d’énergie «fossile». Je représente ici l’énergie fossile comme étant celle fournie par l’enseignant qui fait de grands efforts pour « DIRE ET MONTRER» à ses apprenants les savoirs à apprendre par une pédagogie de la transmission. Son aspect fossile vient de son origine médiévale et produit un effet de serre qui a pour effet que le savoir demeure à l’abri du prof sans se rendre facilement à l’apprenant. L’énergie verte est celle à l’intérieure de l’apprenant. Elle est propre et ne doit pas être gaspillée. L’enseignant doit donc travailler avec une énergie qui est à l’extérieure de lui et qui appartient à celui qui doit constater un plus à l’effort pour pouvoir ressentir le besoin de l’utiliser. Une énergie verte «didactique » est une source d’énergie disponible et renouvelable dans l’environnement didactique, qui produit une quantité faible de démotivation, qui constitue le polluant de l’apprentissage, lorsqu’elle est transformée en énergie nécessaire aux apprentissages et au développement de la compétence professionnelle.

La performance sans la compréhension n’amène pas à la compétence. Ce changement exige des apprenants plus d’attention, c’est-à-dire une plus grande concentration de l’activité mentale, et de l’intérêt, c’est-à-dire la recherche des avantages pour soi-même d’où la didactique professionnelle pour éviter que l’apprenant se pose la question qui tue, «Quossa donne d’apprendre ça?»

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