Quossa donne d’apprendre ça?

La question qui tue « Quossa donne d’apprendre ça? » est un classique de beaucoup d’apprenants en classe. La réponse qui tue « Tu comprendras plus tard à quoi ça sert! » est également un classique de beaucoup d’enseignants. Au-delà de la question, il faut analyser qu’est-ce qui a provoqué cette question.

Ma première piste de réponse m’est venue d’un élève en formation professionnelle qui m’avait été référé par un enseignant qui m’avait spécifié que cet élève était à problème et qu’il avait de la difficulté à apprendre. D’entrée de jeu, cet apprenant m’avait fait le constat que le système d’éducation avait des problèmes de coudes. Face à ma réaction perplexe à son affirmation, il m’a expliqué qu’au moment où il était en formation générale il s’était fait dire d’apprendre les savoirs et il comprendrait plus tard à quoi cela va servir de façon concrète. Par la suite, en formation professionnelle, lorsqu’il posait des questions, il se faisait dire de faire ce qu’on lui demandait pour réussir le travail demandé et il comprendrait plus tard les savoirs en lien avec sa pratique. En conclusion, il m’expliquait que dans le premier cas il ne pouvait utiliser avec ses mains les savoirs qui lui étaient transmis et de l’autre il appliquait de ses mains des savoirs qu’il ne comprenait pas complètement, d’où le problème de coudes de l’éducation, le passage ne se faisant pas entre les mains, les bras et la tête. Il m’a également indiqué que ce n’est pas parce que lui apprenait mieux de ses mains qu’il ne pouvait pas se servir de sa tête. J’ai trouvé que cet élève avait fait une analyse de la situation qui était loin de ce que l’enseignant semblait avoir constaté de ses capacités.

Tout ceci pour présenter l’idée que lorsque l’apprenant pose la question qui tue « Quossa donne d’apprendre ça?» nous devons réagir promptement. D’ailleurs, nous devrions élaborer les stratégies didactiques pour que l’apprenant ne pause jamais cette question. Au moment où il se questionne, il manifeste déjà une non-adhésion à l’objet d’apprentissage présenté, et par conséquent un non-apprentissage annoncé.

Souvent, les présentateurs de certains contenus de formation ne se préoccupent que de donner une signification aux notions présentées. Les dictionnaires sont remplis de mots et de significations, tant qu’il n’y a pas un contexte il est impossible pour l’apprenant de comprendre le sens. Au moment où nous utilisons un mot dans un contexte, il se transforme en concept, dû au fait qu’il a alors un sens. Sans le sens l’apprenant ne peut comprendre et appliquer le savoir. Il ne pourra que l’exécuter sous la supervision d’un tuteur à la limite. Il y aura mémorisation et exécution, mais pas, ou peu, d’apprentissage.

Mais le sens est pour qui? Là encore, généralement les enseignants expliquent le sens des notions qu’ils présentent, mais c’est le sens que lui a associé et non le sens que l’apprenant a trouvé. Il ne s’agit pas d’informer qu’une notion est très importante, encore faut-il que l’apprenant trouve la pertinence de la notion. Cette pertinence se constate dans l’action professionnelle que l’apprenant planifiera, organisera, réalisera et évaluera dans une situation professionnelle où le contexte l’obligera à comprendre le sens pour être en mesure de réaliser les pratiques professionnelles pertinentes.

Amener l’apprenant à découvrir le sens d’un savoir est probablement la première activité d’exploration que l’apprenant doit réaliser dans une stratégie didactique efficace et ceci avant même que l’enseignant ait débuté sa présentation. Je vous entends me dire que l’apprenant ne peut trouver ce sens avant que vous ayez présenté vous-même le savoir, « L’apprenant ne peut pas faire ce lien, je ne lui ai pas dit!». Vous seriez surpris de savoir tout ce que vos apprenants savent.

Suite à mes expériences, généralement le savoir que l’on s’acharne à transmettre, est déjà, en grande partie, devant vous. Le défi est de le faire émerger, de le compléter ou de le corriger. L’avantage est de faire constater aux apprenants qu’ils sont porteurs d’un certain savoir et que l’enseignant (accompagnateur) est là pour organiser, confirmer, infirmer ou compléter ce savoir. Le pont à construire, didactiquement parlant, est entre le sens que l’apprenant a dans sa tête du savoir à apprendre et le sens que vous avez dans la vôtre de celui à apprendre.

La perception du savoir, la signification, le sens, l’adhésion de l’apprenant, la pertinence des savoirs par l’utilisation qui en est faite par l’apprenant et la compréhension constituent des composantes clés à considérer dans la conception de stratégies didactiques.

L’environnement d’apprentissage joue un rôle essentiel dans la construction du sens des savoirs et de la pertinence à les apprendre par l’apprenant.  «Quossa donne d’apprendre ça?» est directement associé au «Quossa donne d’enseigner ça?». Le sens de l’environnement d’apprentissage, des situations de travail, des actions à réaliser par l’apprenant et le rôle de l’apprenant dans la construction de son savoir et du développement de sa compétence professionnelle constituent des éléments à gérer pour éviter la question qui tue.

Y a-t-il un abonné au numéro?

Lorsque je travaille avec des enseignants, un commentaire revient souvent sur les comportements des apprenants en classe ou en atelier à l’effet qu’ils manquent d’autonomie et d’initiative. En résumé, il faut toujours leur dire quoi faire.

Ce que je constate c’est que les comportements des apprenants sont souvent le résultat des pratiques pédagogiques que nous avons nous-mêmes mises en place. Généralement, nous désirons que les étudiants fassent ce que nous voulons leur faire faire. Il ne faut pas se surprendre qu’ils attendent qu’on leur dise quoi faire.

Il n’y a pas d’abonné au numéro, peut être, parce qu’il n’y a pas de téléphone et il n’y a pas de numéro, l’étudiant n’attend pas d’appel et souvent il ne saurait pas quoi faire avec l’appel. De plus, le dispositif de formation ne favorise généralement pas ce type de dynamique.

L’expression « Y a-t’il un abonné au numéro?» veut représenter que l’apprenant ne se sent  généralement pas interpellé par ce qui se passe durant ses cours. Cela a pour effet qu’il a de la difficulté à répondre aux attentes de  prendre des initiatives pour les recherches qu’il devrait faire, les travaux qu’il devrait réaliser, la mise en place de son poste de travail qu’il devrait effectuer, les corrections qu’il devrait apporter à son travail, la persévérance qu’il devrait manifester, l’analyse de contextes de travail qu’il devrait réaliser, le développement de pratiques innovantes qu’il devrait initier, l’adaptation de ses pratiques de travail à laquelle il devrait arriver, etc.

L’initiative et l’autonomie sont deux savoir-être qui font l’objet de beaucoup d’attentes mais dont  les utilisateurs ont généralement pas de représentation. Suite à une étude que j’ai faite auprès de quarante centres de formation et de quatre-vingts programmes d’études en formation professionnelle, ce qui représente près de quatre cents enseignants, le manque d’autonomie des élèves se situait au premier rang des attitudes à faire développer chez les étudiants sur les vingt-quatre proposées. L’inititative, quant à elle se situait au quatorzième rang.

Un des constats faits a été que pour permettre à l’apprenant de manifester des attitudes essentielles au développement de sa compétence professionnelle, il fallait changer, de façon marquée, les pratiques d’enseignement qui généralement empêchaient ce développement.

La question à se poser consiste à savoir comment faire pour que l’apprenant se prenne en charge et qu’il puisse proposer et entreprendre son travail tout en pouvant en juger sa qualité. Ce ne sera qu’à ce moment que nous pourrons dire qu’il y a un abonné au numéro.

Le manque d’autonomie et d’initiative des apprenants est réellement un obstacle à ses apprentissages. Si nous désirons nous attaquer à ce problème, il va falloir repenser certaines pratiques d’enseignement et changer. À cet égard, Giordan nous présente des éléments essentiels à considérer pour pouvoir mettre en place un bon réseau téléphonique, si vous me permettez de continuer avec ma métaphore.

J’ai pris la liberté de représenter, sous forme de schémas, trois éléments que Giordan décrit dans ses publications. Ces représentations peuvent constituer les bases d’une réflexion pour une construction d’un environnement d’apprentissage permettant à l’apprenant de développer, entre autres, son autonomie et son initiative. Ces trois éléments sont :

• Les obstacles aux apprentissages;

• Les paramètres d’un bon apprentissage;

• Des balises pour mettre en place les conditions pour apprendre.

Y-a-t’il un abonné au numéro? Probablement, mais il n’est pas sur le même réseau, il va falloir bâtir des passerelles, des interfaces, des conditions, des circonstances, des ressources, etc, pour pouvoir faire réagir l’apprenant dans le sens que nous désirons. C’est peut-être à nous de prendre l’initiative et de faire preuve d’autonomie. Nous donnerions ainsi l’exemple de ce que nous voulons que l’apprenant fasse.