De la didactique participative par le groupe SU.P.OR.

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Groupe SU.P.OR.

Ce modèle d’action, appelé groupe SU.P.OR. (Boudreault, 2002) pour suivi pédagogique organisé, est appliqué à partir d’un groupe d’enseignants qui travaillent ensemble sur des problématiques d’apprentissage, d’où son l’appellation. Les enseignants sont amenés à percevoir le lien entre l’efficacité de l’outil didactique et leur capacité à expliciter et à formaliser l’objet d’apprentissage.

Ce modèle d’action (Fig. : 1) est devenu une référence quant à la façon de tenir des rencontres de perfectionnement et de production en didactique par les enseignants. Son application a permis de constater une plus grande efficacité en comparaison à des groupes où ils étaient livrés à une démarche spontanée et empirique. Chacune des étapes du modèle d’action et des activités qui y sont liées ont été identifiées à la suite d’observations faites dans l’action à partir des façons de faire récurrentes des enseignants participants.

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Figure 1 : Le modèle d’action SU.P.OR.

Le groupe SU.P.OR. et les éléments du modèle d’action sont le résultat de six années de travail avec des enseignants de la formation professionnelle dans la production d’instruments didactiques et pédagogiques. Ces groupes de travail avaient pour but d’amener des enseignants, à partir de l’action, à mettre en commun leurs expériences pour expliciter des problèmes en pédagogie et, à l’aide de leur expertise, de produire des instruments didactiques permettant de résoudre ces problèmes.

Le modèle d’action explicite et formalise ce qui se passe dans le groupe de travail. En organisant le travail du groupe de manière systématique, cela a eu pour effet de rendre plus prévisibles les effets de la démarche de travail. Le concept de système est ici considéré dans le sens de De Rosnay (1975,101) « comme un ensemble d’éléments en interaction dynamique, organisés en fonction d’un but.»

Pour stimuler l’action voulue par le groupe SU.P.OR., les enseignants sont guidés par une personne-ressource dont la fonction est d’accompagner les participants à travers les étapes et les activités du modèle d’action. L’accompagnateur élabore également les représentations des savoirs en construction par les enseignants participants. Elle permet, dans le sens de Vidal (1991), «de modéliser les façons de penser et de raisonner dans un domaine de connaissance, car celle-ci le constitue tout autant que son contenu ».
Le problème du développement de la compétence en didactique des enseignants de la formation professionnelle est complexe. Il faut prendre en considération, entre autres, les composantes de l’analyse anthropopédagogique (Morin, 1992), la formation des enseignants, leurs spécialités disciplinaires, les programmes par compétences, l’instabilité des objets d’apprentissage, leur formation sur le tas, etc. En partant de la réalité de l’enseignant, le groupe SU.P.OR. oblige la prise en compte de ces composantes et joue aussi le rôle de contexte. Le contexte fait évoluer le modèle et le modèle fait évoluer le contexte. Ceci représente bien ce que Morin décrit comme étant une construction herméneutique dans son explication de la recherche-action intégrale systémique. « L’herméneutique est un processus qui inscrit tout phénomène réfléchi dans un contexte afin de l’interpréter en tant qu’événement de manière à éclairer chaque instant et chaque élément ou concept qui le constituent. » (Morin,A. 1992  dans Legendre, 1993).

Le modèle d’action du groupe SU.P.OR. est un système ouvert sur l’environnement éducatif de la formation professionnelle et la réalité des enseignants qui y oeuvrent (Fig.: 2). Il couvre l’ensemble du processus de résolution de problème en didactique, c’est-à-dire l’explicitation de la situation problème, la contextualisation dans la situation d’apprentissage, la construction de l’hypothèse de solution, la production du moyen didactique concrétisant la solution et l’application pour la mise à l’essai dans le contexte d’apprentissage.

La démarche du modèle d’action conduit les participants dans un processus d’explicitation, de contextualisation, de construction, de production et d’application de nouveaux instruments ou de nouvelles stratégies didactiques. De manière plus particulière, les étapes 1 et 2 du modèle d’action, font appellent à des éléments de la recherche-action, tandis que les autres étapes sont plutôt liées à des éléments de la recherche-développement. L’explicitation est utilisée dans le but d’amener les participants à exprimer, modéliser et formaliser leurs discours autour du problème d’apprentissage à résoudre. De façon complémentaire, la contextualisation fait plus appelle à la recherche-action par son intention de conception et d’élaboration de l’idée de solution à partir de la nouvelle compréhension élaborée à l’étape précédente.

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Figure 2 : Le système ouvert du modèle d’action SU.P.OR.
Les enseignants travaillent rarement, de manière consensuelle, à construire des représentations, à organiser les savoirs préalables, à élaborer des façons de faire, et à définir des concepts. En général, on observe que chacun travaille pour lui-même ce qui conduit à des pratiques pédagogiques hétéroclites, laissant à l’apprenant le travail de décoder les savoirs et d’établir les liens qu’ils nécessitent. À plusieurs reprises, nous avons constaté que bon nombre de problèmes d’apprentissage chez les apprenants étaient la conséquence de la confusion dans l’organisation des savoirs.

La situation est délicate lorsqu’il faut amener les enseignants à remettre en question leurs représentations des éléments de leur expertise disciplinaire. Le choix d’exploiter le processus d’herméneutique, m’est apparu une démarche prudente, pour faire cheminer les enseignants dans leurs interprétations de l’objet d’apprentissage. Ces derniers, dans le groupe SU.P.OR., doivent exprimer leur perception d’une problématique d’apprentissage qu’ils vivent ou que les apprenants vivent. Chacun présente son point de vue, explique sa réalité et précise ses stratégies pédagogiques. C’est à partir des discussions communes, de l’effort de compréhension du discours de l’autre et de l’appréhension de la problématique, que se construit l’idée de solution. C’est la construction des représentations des éléments du problème élaboré en interaction et en coopération qui les amènera à développer, par la dialectique qui en découle, leur compétence en didactique. La démarche de résolution des problèmes en didactique débute par l’apprentissage de la définition du problème. Cette activité participative réflexive ne manque pas d’inspirer les participants dans l’organisation future de leur stratégie d’enseignement.

L’utilisation du vécu des enseignants, comme déclencheur de la dynamique du groupe SU.P.OR., permet d’arrimer plus facilement leurs nouvelles expertises en didactique avec leurs pratiques antérieures. Le sens des travaux, lié à la réalité, fournit des repères pour expérimenter les nouvelles pratiques qui se développeront ainsi dans l’action.  C’est la dynamique du système ouvert, de l’échange se reflétant en recherche-action systémique dans l’action – réflexion – action.

L’effet premier, pour les enseignants, des résultats des travaux d’un groupe SU.P.OR. , est la prise de conscience nouvelle d’avoir enfin une emprise sur des problèmes récurrents en pédagogie et parfois réputés insolubles.

L’enseignant, en développant ainsi sa compétence en didactique, formalise les façons de faire et devient en mesure de les transposer dans ses stratégies didactiques. Le groupe SU.P.OR. favorise ainsi la rencontre entre l’enseignant et l’objet d’apprentissage, puisque c’est en exploitant son expertise disciplinaire que l’enseignant transpose un objet technique en une stratégie didactique de l’apprentissage de la technique.

Le désir de créer un lien entre l’accompagnateur, expert en didactique, et le praticien justifie ainsi l’utilisation de la recherche-action intégrale systémique pour faire expliciter par les enseignants les situations problèmes. En plus de favoriser le développement d’une solution au problème de perfectionnement des enseignants en didactique, cette démarche permet la recherche de solutions, dans l’action, aux problèmes d’apprentissage des apprenants par l’enseignant qui devient alors, à certains égards, lui-même chercheur.

La définition de la RAIS de Morin (1997 : 39) démontre bien ce qui se passe quand les enseignants échangent ensemble sur la réalité de leurs enseignements, qu’ils essaient d’expliquer leur réalité et qu’ils s’investissent dans la construction des activités d’apprentissage.

« En recherche-action intégrale systémique (RAIS), on s’engage dans un processus actif de construction de la connaissance. La réalité est appréhendée dans sa globalité ; on ne la dépouille pas de sa complexité, mais on cherche plutôt à laisser émerger les enchevêtrements des interventions sociales et leurs interrelations dans un modèle dynamique. L’équipe est au cœur du processus. Les chercheurs s’investissent dans l’action.»

Le groupe SU.P.OR. offre un environnement favorable pour la résolution de problèmes. La dynamique du processus de travail des enseignants, suscite de manière intentionnelle, une interaction entre les représentations des participants et les représentations construites par l’accompagnateur. Les enseignants cherchent des solutions aux problèmes d’apprentissage des apprenants et l’accompagnateur cherche dans l’action des outils et des façons de faire pour améliorer l’efficacité du modèle d’action (Fig. :3).

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Figure 3 : Les enseignants chercheurs et l’accompagnateur chercheur.

Le travail de l’accompagnateur et des enseignants est facilité par les outils proposés qui deviennent le fondement d’une « grammaire » fournissant le vocabulaire et les règles nécessaires à l’explicitation et la formalisation de l’objet pour en favoriser la construction. Pour l’enseignant, le défi est alors de concevoir ses propres activités d’apprentissage, sans se référer exclusivement aux guides ou aux manuels créés par d’autres.

Un code de déontologie à apprendre

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1. Un code de déontologie

Le développement de la compétence professionnelle s’exprime par l’intégration des savoirs, savoir-faire et savoir-être.  Le contexte où se déroulent les apprentissages et se développe la compétence de l’apprenant doit avoir du sens par rapport à la profession et être motivant pour l’apprenant. Ces conditions favoriseront ainsi l’exploitation du processus cognitif de ceux qui cheminent dans le développement de leur compétence.

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Figure 1 : Exemples des principes pouvant être identifiés pour expliciter les attitudes professionnelles.

Le programme de formation indique très bien le savoir et le savoir-faire, par contre le savoir-être est laissé à l’interprétation de chacun et se retrouve généralement inclus dans l’encadrement lié aux règlements de l’établissement de formation.

Le code de déontologie permet d’expliciter le savoir-être en plus d’avoir une approche formative des attitudes professionnelles requises pour l’exercice de la profession visée (fig. : 2). L’explicitation du savoir-être permet aux apprenants d’avoir des repères en ce qui a trait à leurs attitudes personnelles, pour qu’ils se développent conforment aux attitudes professionnelles requises (fig. : 1).

L’apprentissage des attitudes et des comportements professionnels est au coeur de la démarche du code de déontologie professionnelle. Cette démarche amène l’apprenant à développer complètement sa compétence en lien avec la profession qu’il vise. Les indicateurs qui lui seront fournis formaliseront les principes liés aux règles et aux valeurs du code.  Le code est défini à partir de l’éthique professionnelle propre au personnel enseignant constituant l’équipe et le référentiel professionnels du centre de formation et du programme (fig.1).

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Figure 2 : Processus de conception et d’apprentissage des attitudes professionnelles

La cohérence est le maître mot de la démarche. Cette cohérence se retrouvera entre la direction du centre et son personnel enseignant, le personnel enseignant avec l’apprenant, l’apprenant avec le marché du travail et les entreprises qui le composent.

L’originalité du code que nous proposons est définie a priori par un contenu clair (fig. : 3), un engagement commun (fig. : 4), un encadrement organisé (fig. : 5,6 et 7) et un résultat concret du développement des attitudes professionnelles requises (fig. : 8).

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Figure 3 : Fiche de construction des principes.

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Figure 4 : Contrat d’engagement

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Figure 5 : Tableau de suivi ponctuel des principes du code.

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Figure 6 : Fiche de rétroaction formative pour le suivi dynamique et formatif des attitudes des apprenants.

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Figure 7 : Tableau de suivi du développement du groupe.

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Figure 8 : La reconnaissance du niveau de développement des attitudes visées par le code.

L’explicitation a pour objet le consensus des partenaires dans la formation ainsi que la formalisation objective dans les apprentissages quotidiens des apprenants. (fig. : 9)

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Figure 9 : Liste des principes.

Le résultat est, premièrement, de régler les problèmes de discipline en classe et les comportements inadéquats des apprenants en regard de la profession.

Deuxièmement, de faire en sorte de monter un dossier d’apprentissge du code de déontologie conforme aux attentes des employeurs, des apprenants, des enseignants et de la direction du centre.

Troisièmement, d’établir un suivi continu tout au long de la formation, le plus objectivement possible, de l’apprentissage des principes du code de déontologie professionnel.

Quatrièmement, d’attester de l’évolution, de l’apprentissage et de la conformité des attitudes professionnelles visées par le code.

Finalement, de modifier les stratégies d’enseignement par rapport aux exigences nouvelles du développement des attitudes professionnelles désirées dans un environnement cognitif conforme au cadre du développement de la compétence professionnelle de l’apprenant.

2. Un processus de construction dans le but de faire réaliser des apprentissages (fig. :10).

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Figure 10 : Processus de construction et d’implantation du code de déontologie.

Comme nous l’avons déjà spécifié, le code de déontologie professionnel a pour but de fournir aux apprenants, à l’enseignant, à la direction du centre et aux entreprises, des points de repère liés aux attitudes et aux comportements professionnels qui sont conformes à la pratique de la profession.

Quatre éléments entrent en jeu pour définir les repères:

√ L’identification des qualités requises.

√ La définition de ces qualités.

√L’identification des indicateurs pour situer l’application explicite de la qualité.

√ L’identification des moyens d’apprentissage où se retrouvent de façon particulière ces qualités.

Lorsque le groupe d’enseignants définit le code de déontologie, il fait en sorte d’identifier les qualités que l’apprenant devra développer tout au long de sa formation. Pour en assurer la valeur, ce code sera validé par la direction et par les entreprises représentatives de la profession dans la région couverte par le centre de formation (Fig. :11).

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Figure 11 : Étapes de la promotion auprès des entreprises, du code de déontologie.

La cohérence est le maître mot du code de déontologie. Ce dernier doit être compris de manière univoque par les enseignantes et enseignants, par la direction, par les entreprises et par les apprenants.

Nous devons amener les apprenants à comprendre que le code, tout en n’étant pas un objet d’évaluation propre à une compétence, est un élément essentiel et intégré à leurs apprentissages tout comme il sera un élément essentiel pour leur entrée et leur maintien dans la profession.

Le code de déontologie est vu comme étant un objet d’apprentissage comme la théorie et la pratique du métier. D’ailleurs, chaque évaluation des apprentissages devrait prendre en compte la réussite du savoir, du savoir-faire et du savoir-être pour ainsi être cohérent avec le développement de la compétence par l’apprenant.

Chacune des qualités identifiées représente un objet spécifique de l’apprentissage à réaliser par l’apprenant, à l’exception que pour réaliser cet apprentissage elles se doivent d’être intégrées au processus même de l’apprentissage, contextualisées à l’organisation de la formation ou provoquées pour être en mesure d’en observer la présence.

L’intérêt premier du code de déontologie est à l’effet qu’il devient un outil de régulation des attitudes et des comportements des apprenants. Le fait de distinguer le code de déontologie du code de vie du centre fait en sorte de distinguer l’aspect discipline avec son aspect coercitif de l’aspect apprentissage qui devrait être plus coopératif.

Il est important de faire cette distinction pour déprogrammer l’apprenant de ses schèmes antérieurs liés à la discipline scolaire. Il se doit, dans sa profession, de respecter des règles professionnelles qui feront de lui le professionnel recherché dans la mesure où nous essayons d’harmoniser le milieu scolaire au milieu professionnel.

Si nous traitons et encadrons l’apprenant comme un professionnel, il agira en conséquence ou alors il constatera que ses valeurs sont incompatibles à celles de la profession choisie.

Ce sont les savoir-être à apprendre qui l’amèneront à décider de sa compatibilité avec la profession et non pas ses seules capacités et habiletés à apprendre les connaissances et les pratiques du métier.

Le code de déontologie agira également pour exprimer les valeurs véhiculées par les enseignants et le centre de formation, ce qui fera en sorte de personnaliser le programme et rendra ainsi unique la formation dispensée.

Pour la direction du centre, le code de déontologie est un outil qui permet de définir, de manière explicite, avec son personnel enseignant et les entreprises, le type de professionnel recherché et qui devrait être le produit du processus d’enseignement. Le code de déontologie deviendra alors la trame de fond des apprentissages et de l’encadrement une condition de la réussite.

Le but d’un centre de formation est le développement de la compétence des apprenants qui y séjournent dans le but de réaliser une intégration professionnelle harmonieuse.

Les entreprises quant à elles, seront agréablement surprises de se rendre compte que les centres de formation ont réussi à définir de manière concrète leurs attentes et alors débutera une vraie relation entreprise et centre de formation basée sur le développement des qualités professionnelles plutôt qu’exclusivement l’entraînement aux habiletés professionnelles.

L’apprentissage du code, comme tout autre objet d’apprentissage, doit passer par trois étapes essentielles ;

A) L’interprétation du code

B) Le sens du code par rapport à la profession

C) La valorisation du code pour l’intégrer aux pratiques professionnelles

3. L’apprentissage du code de déontologie

Il faut s’assurer que les apprenants comprennent les principes du code de façon univoque. Pour ce faire, les enseignants doivent établir les éléments de base qui serviront d’objets d’apprentissage, en identifiant les principes et en les définissant.

Il est certain qu’il nous semble plus simple de leur dire ce qu’est le code. Mais si nous désirons que l’apprenant comprenne et intègre dans ses pratiques les qualités désirées, il serait préférable de l’amener à interpréter le code plutôt que de lui expliquer.

Cette étape de l’apprentissage du code doit faire en sorte d’amener l’apprenant à identifier et à comprendre les qualités essentielles à l’exercice du métier. Il faut comprendre également que les éléments du code sont fortement liés aux valeurs et que les valeurs professionnelles sont très près des valeurs personnelles. C’est pourquoi, à cette étape, il est important de connaître l’interprétation par les apprenants des éléments du code pour ainsi les amener, à partir de leur définition, à cheminer vers ceux attendus par la profession.

Il est important de comprendre que l’apprenant n’apprend pas le code à ce stade, il en comprend les implications pour qu’il puisse s’engager dans la démarche de manière consciente.

L’interprétation du code devrait être une séance entre deux à trois heures au tout début de la formation et être intégrée au volet explication et compréhension de la profession.  D’ailleurs, les trois stades de l’apprentissage correspondent à quatre temps tout au long de la formation.

Temps 1 : Interprétation : Les deux ou trois premières heures du cours

Temps 2 : Appropriation : Le premier mois de formation

Temps 3 : Intégration : De la fin du premier mois à la fin de la formation (Accès au stage)

Temps 4 : Transfert : Le stage (Intégration professionnelle)

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Figure 12 : Niveaux de développement du code selon le cheminement de l’apprenant tout au long de sa formation.

Le scénario d’enseignement pour l’interprétation, c’est-à-dire les deux à trois heures du début de la formation, devrait comporter cinq moments :

— Moment 1 : Les préconceptions

— Moment 2 : Les valeurs de la profession

— Moment 3 : L’élaboration d’hypothèses

— Moment 4 : La valorisation

— Moment 5 : L’engagement

a) Les préconceptions.

Ce moment a pour but d’identifier l’interprétation des principes du code par l’apprenant.

Cette activité se fait en trois étapes :

Étape 1, (5 min.) : À partir des principes, de manière individuelle, chaque participant identifie le niveau de connaissance de chacun des principes en utilisant une feuille d’identification.

Étape 2, (10 min.) : À partir de son interprétation personnelle, il devra valider en petits groupes de trois si son interprétation est conforme à celle du groupe et prendre les notes en conséquence si sa définition personnelle change.

Étape 3, (10 min.) : En plénière, les groupes identifient son interprétation pour en venir à une définition commune la plus proche de celle définie dans le code de déontologie.

b) Les valeurs de la profession

Ce moment a pour but de comprendre le sens des principes en les appliquant à partir de l’analyse de mise en situation de la profession où l’application des principes est particulière.

Le travail devrait se faire en groupe de cinq où chacun des groupes a une mise en situation où les participants doivent définir l’application des principes. Ils devraient expliquer la situation et de quelle façon les principes viennent jouer un rôle déterminant dans la pratique du métier.

Les mises en situation professionnelles devraient être relativement générales pour les participants sans trop être techniques, car à ce stade ils n’ont aucune connaissance spécifique du métier.

La durée de ce moment serait de quinze minutes

c) L’élaboration d’hypothèses

Il est important à cette étape que les apprenants fassent des liens entre les mises en situation et les principes en les exprimant verbalement pour formaliser leur perception.

Chaque groupe devrait faire la présentation de sa mise en situation et faire sa présentation pour ensuite échanger avec leurs pairs sur la perception qu’ils ont eue.

La durée de cette activité serait de 30 minutes pour le travail en grand groupe en laissant cinq minutes pour la présentation de chaque groupe.

d) La valorisation

Cette étape a pour but de valoriser les principes dans l’apprentissage du métier. Cette valorisation devrait être faite par un représentant d’une des entreprises qui a adhéré au code. Le témoignage des représentants et les échanges avec les participants devraient faire en sorte de rendre pertinente la démarche d’apprentissage qui sera présentée dans le moment suivant. Cette étape devrait durer une trentaine de minutes, mais ne devrait pas dépasser quarante-cinq minutes pour maintenir l’intérêt.

e) L’engagement

Le but de cette étape est d’informer l’apprenant de la stratégie d’apprentissage que vous avez mis en place pour vous assurer de l’apprentissage des principes du code de déontologie que vous avez mis en place et que l’employeur s’attend de retrouver dans les comportements professionnels des apprenants lors de leur stage ou de leur embauche.

C’est à ce moment que vous présentez le contrat qui encadre le processus de suivi, les avantages, les conséquences et les moments où aura lieu le suivi des acquisitions des principes.

Les apprenants indiquent leur adhésion en signant chacun leur contrat.

Par la suite, vous présentez la grille de suivi en expliquant comment, quand et de quelle façon sera réalisé le suivi de l’apprentissage du code de déontologie. Vous devrez expliquer le rôle des indicateurs et de quelle façon chaque indicateur sera identifiable dans le concret des activités de tous les jours. Il serait intéressant d’avoir des exemples et même le cas échéant que les apprenants prennent connaissance des tâches sur lesquelles pourraient reposer certains indicateurs.

Il sera important que chaque participant comprenne bien chacun des détails de l’encadrement tel :

— Le suivi

— La notation

— Les moments de l’évaluation

— Les conséquences (positives et négatives)

— La rétroaction

— L’apprentissage correctif

— L’autoévaluation

— L’évaluation

Il est important d’informer les apprenants que le code de déontologie se doit d’être appliqué dans les plus brefs délais tout en prenant en considération que certains principes peuvent prendre un peu plus de temps que d’autres, mais doit faire preuve d’une amélioration constante ou d’un maintien.

L’ensemble de l’interprétation du code devrait durer tout au plus trois heures. Il est clair que cette étape est le début, il s’agit ici que chacun comprenne bien les valeurs que votre centre véhicule et que ces valeurs soient critiques dans le cheminement des apprentissages de l’apprenant.

4. En conclusion

Il est important de comprendre que sans l’apprentissage conforme des attitudes et des comportements il n’y a pas d’apprentissage réussi des savoirs et des savoir-faire dans un contexte de développement de la compétence. Au niveau qualitatif, vous avez en main un outil vous permettant de vous assurer que tous les apprenants qui seront diplômés seront compétents et correspondront aux pratiques et aux valeurs de la profession.

L’objet d’apprentissage et l’enseignant en formation professionnelle

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Les programmes élaborés par compétences, en formation professionnelle ainsi que l’approche d’intégration qu’ils proposent ne sont pas sans provoquer la nécessité de changements dans les façons de faire des enseignants. La problématique constatée ici est que l’enseignant a peu d’outils efficaces pour transposer dans ses stratégies didactiques les savoirs, de façon plus intégrée, comme le voudrait l’approche par compétences.

Cette difficulté à maîtriser les implications en didactique des programmes par compétences est due en partie au fait que l’enseignant accède à l’enseignement en formation professionnelle par la voie de ses compétences disciplinaires, c’est-à-dire, le plus souvent sans aucune formation préalable en pédagogie.

Selon le ministère de l’Éducation du Québec, « une forte proportion des enseignants en formation professionnelle a d’abord travaillé ou travaille toujours dans une entreprise. Ce sont donc des personnes qui ont d’abord fait des études professionnelles ou techniques ou qui apprirent ce qu’elles savent de leur spécialité ou de leur métier en travaillant dans une entreprise, sur le tas. C’est seulement par la suite, la plupart du temps lorsqu’elles ont déjà commencé à enseigner qu’elles ont entrepris des études orientées vers l’enseignement » (MEQ,1995 : 62)

Dans ce contexte, l’enseignant de la formation professionnelle agit comme l’expert technique, ce qui peut parfois limiter l’objet d’apprentissage à sa seule expertise disciplinaire. L’objet d’apprentissage (Figure-1) est souvent un amalgame variable du programme, de la technique et de l’expertise de l’enseignant.

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Figure 1 : L’objet d’apprentissage est souvent un amalgame variable du programme, de la technique et de l’expertise du formateur. (Adaptation de la situation pédagogique de Legendre (1983).

L’objet d’apprentissage est ainsi perçu de plusieurs manières, selon le point de vue de l’enseignant. Ce point de vue crée des écarts de transposition avec le résultat attendu qui n’est pas sans provoquer des conséquences sur les apprentissages.

L’apprenant doit pouvoir se construire les représentations adéquates des savoirs pour développer sa compétence professionnelle. Pour que cela puisse se faire, il est nécessaire que l’enseignant ait la capacité de faire de même. Donc, c’est en construisant des représentations explicites des savoirs liés au développement de la compétence professionnelle de l’apprenant, qui agiront ici comme outils didactiques, que l’enseignant explicitera et formalisera son expertise disciplinaire tout en développant sa compétence comme didacticien.

Henri Boudreault Ph.D

Des représentations pour aider à penser et à agir

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Des représentations pour aider à penser et à agir

Henri Boudreault Ph.D. ©2009

1. Des repères pour la réflexivité

L’indicateur de la manifestation d’une compétence est souvent lié à la capacité d’une personne à agir avec réflexivité lors de la réalisation de tâches dans un contexte particulier. La pensée est au cœur de la réflexion et,  selon certains auteurs, est la conséquence, entre autres,  de deux éléments qui favorisent la réflexivité, la conscience et les représentations. Lorsqu’une personne est en mesure de se construire une représentation fonctionnelle (savoir procédural), elle est plus apte à prédire, agir et réagir avec réflexivité dans un contexte particulier. La proposition d’aides à penser et d’aides à la tâche, pour l’apprenant, devrait faciliter sa réflexivité et l’organisation de ses tâches, par conséquent, la manifestation de sa compétence professionnelle.

L’aide à penser et l’aide à la tâche sont des représentations de concepts, d’organisation de concepts ou de fonctionnement de concepts, construites pour faciliter le développement de la capacité d’analyse. Elles rendent plus claires le rapport des savoirs avec l’action pour ainsi aider l’apprenant à trouver un sens et une façon de s’organiser, à exercer son jugement, d’analyser, de raisonner et d’évaluer ses actions professionnelles.

L’enseignant se bute souvent à la problématique d’amener les apprenants à utiliser dans l’action les connaissances apprises. Ce passage de la théorie à la pratique semble très inégal selon les apprenants et selon les situations. Dans le contexte de la mise en œuvre des programmes par compétences, l’indicateur de la manifestation d’une compétence est souvent lié à la capacité d’une personne d’agir avec réflexivité lors de la réalisation de tâches ou d’activités ou plus particulièrement au moment de prendre un certain nombre de décisions.

La pensée découle de deux éléments qui favorisent une réflexivité que nous appellerons fonctionnelle, la conscience et les représentations. Plus une personne est en mesure de se construire des représentations fonctionnelles, plus elle sera en mesure de faire des diagnostics et des pronostics et ainsi d’agir et de réagir avec réflexivité sur ses tâches, c’est du moins ce que nous proposons.

Pour favoriser le développement de la compétence professionnelle chez l’apprenant, nous devons nécessairement passer de la mémorisation à l’apprendre. Je me référerai à l’explication de l’apprendre de Giordan (1998) :

« L’apprenant apprend s’il peut saisir ce qu’il peut en faire, et si possible dans le court terme. Ensuite, il apprend s’il parvient à modifier sa structure mentale initiale, quitte à la reformuler complètement. Enfin, il apprend si les nouveaux savoirs – ou la nouvelle formulation du savoir – lui apportent un « plus » dont il peut prendre conscience sur le plan de l’explication, de la prévision ou de l’action.»

À partir de cette position face au processus de l’apprendre, il est indispensable que l’apprenant manifeste sa réflexivité, c’est-à-dire construire une représentation de sa pensée avant d’agir, si l’enseignant veut pouvoir observer l’apprendre ainsi que la manifestation de la compétence professionnelle de l’apprenant.

Proust dans Houdé (2003) nous présente deux critères pour établir en quoi consiste la pensée (mind). Le premier consiste dans la propriété d’être conscient et le second dans celui d’être capable de former des représentations. Nous pouvons dire que pour vouloir qu’un apprenant soit réflexif, il faut faire en sorte qu’il élabore, de manière consciente, des représentations fonctionnelles des connaissances nécessaires à l’agir. L’activité professionnelle nous offre les éléments qui permettent de construire des contextes pour les savoirs et ainsi élaborer des stratégies didactiques permettant que l’action de l’enseignant puisse favoriser la construction de représentations chez l’apprenant  illustrant ainsi l’agir et la rendant perceptible (voir la figure 1).

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Figure 1 : Représentation de la problématique de l’enseignant : le passage de l’intention à l’action

Plusieurs enseignants diront que c’est ce qu’ils font et que cela ne marche pas nécessairement toujours comme ils le souhaiteraient. Il importe alors de mieux comprendre de quoi est constitué le chemin entre les savoirs et l’action, selon Streri dans Houdé (2003), l’action est perçue dans le sens de motrice et conçue comme le déroulement d’un geste dont il est possible d’identifier trois étapes : la planification, la programmation et l’exécution motrice. Cette explication nous aide à comprendre le changement au niveau de la main-d’œuvre actuelle. Le travailleur est passé d’un état où l’action que l’on exigeait de lui était liée surtout à l’exécution motrice, à un état où il doit être en mesure de planifier et de programmer cette action motrice avant de l’exécuter. La finalité des stratégies didactiques doit donc progresser du réflexe de l’exécution automatique des gestes, à la réflexivité associée au jugement.

2. Les unités cognitives

Comme pour une maison, l’élaboration d’une représentation exige que l’on se procure les composantes nécessaires pour pouvoir la construire. Selon Norman et Rumelhart (1975) dans Brien (1994), les concepts sont des unités cognitives utilisées pour se représenter des objets particuliers, des idées ou des actions. Pour que l’apprenant puisse élaborer des représentations de ses connaissances, il devra se servir des unités qui les composent, c’est-à-dire les concepts. Cela va dans le sens de Giordan (1998) qui nous indique qu’apprendre c’est transformer ses conceptions. Selon Rey dans Houdé (2003), les concepts sont considérés comme des types de représentations internes dont les circonstances d’utilisation sont mobilisées selon les différentes occasions qui se présentent.

3. Évoquer des représentations abstraites

Les représentations jouent ici un rôle clé dans la réflexivité. D’ailleurs, Denis dans Houdé (2003) souligne que le fonctionnement du système cognitif humain repose sur la mise en œuvre et la manipulation de représentations. Il établit deux catégories de représentations ainsi que deux états. Il identifie des représentations naturelles de type analogiques qui sont en lien direct avec les objets présentés, que j’associerai aux concepts concrets, et les représentations artificielles de type abstrait comme les idées et les symboles, que j’associerai aux concepts abstraits. Lorsqu’il y a un objet pour un mot, il s’agit d’établir une concordance pour une représentation la plus consensuelle de la réalité, par contre quand il n’y a pas d’objet pour aider à la représentation du mot, il y a une étape de conception qui précédera la représentation, les deux seront étroitement liées au sens et à la cohérence du concept qu’ils représenteront.

Pour apprendre, il faut que l’apprenant soit en mesure d’élaborer des représentations de concepts abstraits et concrets dans un contexte activateur qui a du sens, pour ainsi lui permettre d’élaborer des représentations actives de ces concepts. Comme le présente Giordan (1998), apprendre est une activité d’élaboration de sens et on apprend au travers de ce que l’on est.

Nous construisons nous-mêmes nos représentations et nous en trouvons ainsi le sens de nos connaissances dans les contextes que nous vivons. Selon Bastien dans Houdé (2003), les connaissances ne sont valides que dans le cadre d’un contexte donné. Dans ce cas, l’exploitation du contexte est un élément déterminant pour l’élaboration des représentations.

4. Apprentissage des concepts

Selon Decety et Koening dans Houdé (2003),  on retrouve deux classes d’apprentissage qui vont nous aider à avoir une représentation plus concrète de ce qui se passe entre autres, en formation professionnelle, lors du passage de la performance résultant de la capacité d’exécution vers la réussite, à la réflexivité résultant des manifestations la compréhension, élément indissociable de la compétence professionnelle. La première classe de Decety et Koening consiste dans des apprentissages élémentaires qui sont étroitement déterminés par les caractéristiques physiques des stimulus et se révèlent soumis aux facteurs de contiguïté, de répétition, d’intensité ou de validité prédictive. La deuxième classe consiste dans les apprentissages complexes qui dépendent de la signification que le sujet attribue aux stimulus. Ceux-ci font intervenir des représentations symboliques et aboutissent à des modifications stables de certaines représentations stockées en mémoire.

Le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant, pour qu’il puisse avoir de la réflexivité sur ses tâches professionnelles, devra faire appel aux concepts abstraits qui demanderont l’élaboration de représentations artificielles. S’ensuivront ainsi des apprentissages plus complexes (voir la figure 2).

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Figure 2 : Deux voies de développement des stratégies didactiques

5. Connaissances actives

Il est possible que l’observation du fait que les apprenants ont de la difficulté à appliquer dans l’action ce qu’ils sont censée avoir appris dépende de la situation socioprofessionnelle qui n’est pas suffisamment exploitée. L’exploiter davantage permettrait à l’apprenant de faire des apprentissages plus complexes et d’être en mesure d’élaborer des représentations plus abstraites et d’y associer du sens. C’est la richesse des interrelations sociales planifiées dans l’environnement didactique (contexte d’apprentissage) qui permettra à l’apprenant de faire les liens entre la théorie et la pratique. Gaonac’h dans Houdé (2003) parle d’une mémoire explicite impliquant des stratégies intentionnelles de recherche d’informations, et d’une mémoire implicite n’impliquant pas l’accès conscient à des informations. (Voir la figure 3).

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Figure 3 : Stratégie didactique qui fait converger vers l’action les apprentissages des savoirs selon les intentions

6. Une piste à suivre

Plusieurs personnes sont convaincues que pour apprendre un métier, il suffit de reproduire des façons de faire ou des gestes, autrement dit s’entraîner aux pratiques professionnelles. Cette façon de faire est très loin de la manifestation d’une compétence professionnelle tout en donnant l’illusion d’en être une.

L’apprendre ne consiste donc pas seulement à mémoriser des savoirs ou à s’entraîner à poser des gestes. L’apprenant doit aussi être en mesure d’utiliser ses connaissances et ses représentations selon les contextes, les appliquer, les modifier ou les reconstruire selon la réalité à laquelle il  fait face.

Il faut offrir à l’apprenant des instruments didactiques lui permettant de faire le pont entre les savoirs et l‘action en se basant sur l’expertise disciplinaire du spécialiste qu’est l’enseignant, les exigences et les intentions des programmes d’études, les objets d’apprentissages et les caractéristiques de l’apprentissage. Il est possible, avec la construction des aides à penser et des aides à la tâche, d’aider l’enseignant à établir les liens, en partant de son expertise dans sa discipline, entre les éléments du programme, le sens que ces éléments ont pour lui, la perceptibilité des savoirs et ainsi de rendre conforme le sens de la profession avec les exigences de la formation et le développement de la réflexivité. Il est clair que l’on ne peut développer plus de réflexivité chez  l’apprenant que celle que nous pouvons nous-mêmes, comme enseignants, pouvoir manifester.

7. Les aides à penser et à la tâche

L’incidence du développement de la compétence professionnelle pour la formation professionnelle est très importante, à un point tel que cela demande un changement de paradigme important de la part des milieux de formation. Il ne s’agit plus d’entraîner une personne à des façons de faire et de faire mémoriser des savoirs; il faut maintenant que l’apprenant apprenne à apprendre pour être en mesure de développer sa compétence professionnelle.

Pour être en mesure d’amener l’apprenant à développer sa compétence professionnelle, c’est-à-dire son pouvoir d’agir, de réussir et de progresser (MÉQ, 2002), il faudra mettre en place des dispositifs et des stratégies didactiques permettant l’apprentissage de connaissances et la construction de représentations par l’apprenant des savoirs sous-jacents aux actions professionnelles associés au développement de sa compétence. Les représentations sont ici prises au sens de Richard (1990) qui les définit comme des constructions circonstancielles faites dans un contexte particulier à des fins spécifiques.

Les représentations proposées sont composées de deux éléments, les aides à penser pour représenter «le quoi ?» et les aides à la tâche pour représenter « le comment ? ». Ces représentations sont premièrement construire par l’enseignant comme des propositions à la construction par l’apprenant de ses propres représentations.

L’aide à penser est utile dans le cas d’un concept pouvant porter à plusieurs interprétations pour l’apprenant, c’est-à-dire équivoque, abstrait, ou complexe. Il peut présenter une liste (Fig. : 4), une énumération (Fig. : 5), une organisation (Fig. : 6) ou une illustration (Fig. : 7) de l’information.

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Figure 4 : Aide à penser présentant, comme aide mémoire, la liste des actions possibles d’un enseignant durant une séance de formation.

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Figure 5 : Aide à penser représentant une énumération des éléments à considérer pour gérer le temps dans une séance de formation.

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Figure 6 : Aide à penser organisant les informations en lien avec les différents éléments d’un environnement d’enseignement. Vous y retrouvez des informations regroupées en catégories.

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Figure 7 : Aide à penser illustrant un concept abstrait pour lui donner un sens. Ici le concept de compétence professionnelle associé au diagramme de Venn.

La constatation des écarts entre les représentations des apprenants et les siennes amènera l’enseignant à élaborer des stratégies didactiques plus efficaces pour faciliter le transfert de la théorie à la pratique et ainsi agir de manière plus consciente pour favoriser le développement de la compétence de l’apprenant.

L’aide à la tâche est une représentation d’un ensemble séquencé d’opérations pour réaliser en tout ou en partie une tâche et qui en assure un résultat. Il sert de repère à l’apprenant pour construire ses propres pratiques de travail à partir d’une situation de travail particulière selon les circonstances et les événements que l’on y retrouvent. L’aide à la tâche peut représenter une façon de faire, une manœuvre, une façon de faire, une instruction, une méthode, un protocole, une procédure ou une technique. Il peut représenter simplement une séquence d’opérations, dans le cas de procédures fermées, (Fig. : 8), un processus de travail (Fig. : 9), être plus élaborer dans le cas d’une fonction de travail où on a à gérer diverses éventualités qui peuvent appeler d’autres aides à la tâche(Fig. : 10) ou encore hybride en incluant l’aide à penser à l’aide à la tâche. (Fig. : 11)

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Figure 8 : Aide à la tâche représentant la séquence d’opérations que l’enseignant peut utiliser pour l’aider à planifier un mandat de formation.

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Figure 9 : Aide à la tâche représentant un processus de travail générique que l’enseignant peut utiliser avec ses apprenants pour les aider à se représenter le mode de fonctionnement de toute activité professionnelle.

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Figure 10 : Aide à la tâche représentant globalement les tâches d’un professeur.

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Figure 11 : Aide à la tâche hybride, incluant une certaine forme d’aide à penser, représentant les différentes tâches à réaliser en didactique et des éléments qui les caractérisent, dans le but de favoriser le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant.

La didactique de l’apprentissage en atelier prend tout son sens dans la mise en place de dispositifs présentant des contextes socioprofessionnels où les interactions sociales permettront à l’apprenant de réaliser des apprentissages plus complexes tout en ayant la possibilité d’élaborer des représentations fonctionnelles des actions de sa profession.

Les mots et les choses se retrouvent dans des concepts qui prennent leurs sens dans une situation. Les concepts se retrouvent dans le jugement d’un apprenant lui permettant de manifester sa compétence par sa capacité à réaliser des tâches complexes parce qu’il peut percevoir les informations et ainsi réaliser des opérations mentales, être conscient de ce qu’il fait tout en étant en mesure de le démontrer.

La situation didactique en FPT

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contexte001L’apprentissage est le processus par lequel les connaissances se modifient.

L’apprenant peut nous représenter ses connaissances par des descriptions de tactiques ( ou procédures) qu’il construira suite à la réalisation d’une tâche dans une situation.

Les tâches sont issues des éléments de la compétence du programme. Les actions qui sont inscrites dans le programme peuvent être interprétées comme des tâches potentielles que l’apprenant se devra de réaliser et de réussir pour pouvoir développer la compétence visée. Les tâches doivent être perçues comme des tâches professionnelles à venir et non comme des activités scolaires dont la fonction ne serait que d’apprendre un savoir particulier. La tâche doit se vivre nécessairement dans une situation de travail.

C’est un signe distinctif de la formation professionnelle, la situation de travail est l’élément de départ de toutes les activités professionnelles. C’est pourquoi, lors de l’élaboration de programmes en formation professionnelle, l’analyse de la situation de travail précède toujours l’élaboration du programme. Ce qui fait en sorte que pour donner du sens et de la pertinence à une tâche (action) que l’apprenant doit réaliser il est important de lui situer dans quelle situation elle se déroule.

Une situation de travail est constituée de l’ensemble des circonstances dans lesquels une personne se trouve ainsi que les relations qui l’unissent à son milieu.

Lorsqu’un apprenti se retrouve en formation, il est assisté d’un compagnon qui oeuvre avec lui dans une situation réelle de travail. Il apprend à réagir à des circonstances et des événements qui se produisent dans le milieu de travail où il se situe. J’utilise ici volontairement le verbe «réagir» qui signifie ici le comportement d’une personne qui répond à une action extérieure. Dans le cas de l’apprenti, nous désirons qu’il soit inséré dans le contexte réel de travail. Cela a pour conséquence qu’il doit apprendre à s’intégrer à la situation de travail qui est fixe de par le milieu où il se trouve. Ce qui se passe est variable, mais le contexte de travail est fixe de par les caractéristiques intrinsèques de l’entreprise où il oeuvre. On lui apprend à oeuvrer dans un contexte spécifique comportant une ou des situations où il aura à réaliser ses tâches professionnelles en les modelant aux activités caractéristiques de l’entreprise.

Il en va tout autrement des établissements de formation, à tout le moins cela le devrait. Il faut qu’il conduise les apprenants à avoir le pouvoir d’agir sur leurs tâches de travail. Agir est une action rationnelle qui demande de :
– Poser des objectifs à l’action;
– Préparer l’action;
– Réaliser l’action;
– Évaluer le résultat;
Corriger l’action. (D’Hainaut, 1985)

Le milieu de formation a la possibilité et l’obligation de créer des situations de travail variées. C’est ce que l’on appelle des situations de travail artificielles. L’avantage de pouvoir concevoir des situations de travail artificielles c’est que nous pouvons provoquer chez l’apprenant la nécessité d’utiliser les savoirs, que nous désirons voir manifester, par l’insertion de circonstances particulières ou d’événements qui amèneront l’apprenant à adapter ses pratiques lors de la réalisation de ses tâches professionnelles. L’apprentissage est censé s’accomplir par une adaptation « spontanée » de l’apprenant au milieu créé par cette situation.

Il faut faire coïncider, dans une situation, le savoir à faire apprendre et l’action de l’apprenant (la tâche qu’il doit réaliser ). La situation doit permettre à l’apprenant de se faire une représentation de la réalité qui lui permettra de déduire, à partir de ses connaissances ou de celle qu’il devrait apprendre, les décisions et les comportements propres à la tâche à réaliser et à la compétence à développer.

Il ne faut pas confondre avec une mise en situation qui se caractérise par son aspect virtuel. La mise en situation peut servir pour faire de l’analyse de cas en salle pour pratiquer l’apprenant à la résolution de problèmes ou au développement du jugement critique.

La situation de travail artificielle donne un sens et de la pertinence à une tâche concrète que l’apprenant doit réaliser. La situation est donc liée généralement à un milieu matériel ou l’apprenant réalisera ses tâches. En plus de donner un sens aux tâches, elle fournit des informations nécessaires à l’adaptation de la tâche aux circonstances. L’adaptation est une caractéristique indissociable de la manifestation de la compétence professionnelle par l’apprenant. À cet égard, ce qui fait varier les façons de faire de l’apprenant ce sont les circonstances de la situation de travail et les événements qui s’y produisent.

En conduite automobile, par exemple, les actions qu’un conducteur peut réaliser avec un véhicule sont limitées. Il peut mettre en mouvement son véhicule, accélérer, maintenir sa vitesse, tourner, reculer, ralentir ou l’immobiliser. Ce qui rend la conduite complexe ce ne sont pas les actions que l’on peut faire, mais l’adaptation de ces actions dans une situation de conduite. La situation de conduite est composée d’un conducteur, d’un véhicule et d’un environnement. Lorsque l’on conduit, on doit adapter nos pratiques de conduite aux circonstances selon l’état de mon véhicule et mon état personnel. Mon état et celui du véhicule sont relativement contrôlables. Si je suis fatigué, je peux m’arrêter. Si mon véhicule manque de lave-glace, je peux m’arrêter et en ajouter. Donc, je dispose d’un certain contrôle sur ces deux éléments. Par contre, la compétence d’un conducteur se manifeste par une conduite qui anticipe les effets de circonstances et d’événements à risque associés à l’environnement où je conduis.
Que je sois sur une autoroute où à une intersection les situations à risque ne sont pas les mêmes. À chaque instant, je prends des décisions, plus je suis conscient des risques plus je peux les anticiper et adapter ma conduite.

La situation est simple. Vous devez manoeuvrer un véhicule, sept opérations, sur le réseau routier québécois qui est régi par un code de sécurité routière. Ce qui est complexe, c’est de gérer des situations incertaines, c’est-à-dire les autres usagers de la route, la météoroutière, la route, la circulation, le moment de la journée, la signalisation et la géographie. En faisant varier les circonstances de l’environnement, pluie, route de gravier, le soir, en hiver, etc., ou provoquer un événement, construction, accident, freinage brusque, terrain de jeu, etc., cela a directement une incidence sur la pratique de conduite que le conducteur devra adopter.

Ceci donne un bon exemple de la pertinence de l’exploitation de la situation. La complexité n’est pas de conduire, mais de gérer le risque. La situation peut être construite autour d’une sortie réelle où l’on doit anticiper et faire des pronostics à partir de ce qui est prévisible ou probable pour élaborer un itinéraire et décrire les pratiques. Lors de la réalisation de la conduite, on peut anticiper et gérer les situations à risque et être disponible aux nouvelles circonstances ou nouveaux événements. Après la conduite on peut revenir à ce qui avait été anticiper, ce qui c’est réellement passer et être conscient de ce qui est généralisable ou spécifique. Sans la situation de conduite artificielle. il ne peut y avoir la possibilité de développement de la capacité d’analyse du conducteur. Sans analyse, il ne peut qu’apprendre des méthodes et s’entraîner à réagir à ce qui se passe, il aura par conséquent une faible compétence à conduire de façon sécuritaire et responsable.

Concevoir un contexte d’apprentissage en formation professionnelle demande non seulement d’avoir un milieu où les tâches pratiques peuvent se réaliser, mais également d’installer la situation où ces tâches vont se dérouler. Plusieurs apprenants pourraient avoir une même tâche à réaliser, mais un résultat différent selon les circonstances ou les événements que je pourrais attribuer à chacun à partir de la situation présentée.

Les informations fournies par la situation à l’apprenant doivent permettre d’apporter des réponses entre autres aux questions suivantes que l’apprenant pourrait ou devrait se poser pour comprendre les incidences de la tâche qu’il doit réaliser :

Dans quel domaine oeuvre l’organisation pour laquelle je travaille?
Quel est le but de cette organisation (service ou production)?
Décrivez-moi mon lieu physique de travail?
Quelles sont les conditions de travail (horaire, obligations, directives, mode de fonctionnement)?
Qui d’autres devrais-je côtoyer dans l’organisation et pourquoi (équipe, supérieur, collègues, etc.)?
Quelle est ma fonction de travail et quelles sont mes responsabilités dans cette organisation?
Quels sont les facteurs de stress que je devrai gérer (temps, quantité, qualité)?
Quels sont les politiques, le fonctionnement et les règlements de l’organisation en lien avec mes tâches?
Quels sont les facteurs de risque pour la santé et sécurité?
Comment prendrai-je connaissance du travail à faire?

Les informations en lien avec ces questions doivent être pertinentes et avoir de l’incidence sur la manière dont seront réalisées les tâches prévues dans le programme et dans votre stratégie didactique.

La didactique professionnelle se caractérise par la cognition en situation. L’apprentissage d’un métier se distingue de l’apprentissage d’une discipline non pas par le savoir, mais par la situation où ce savoir prend son sens. Cela nous indique l’importance tout aussi grande de concevoir des situations de travail artificielles astucieuses didactiquement en confrontant l’apprenant autant aux opérations mentales, nécessaires à la manifestation d’une compétence professionnelle, qu’aux opérations motrices.

L’immersion professionnelle du prof en fp

2 Commentaires

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Les nouveaux enseignants en formation professionnelle sont engagés dans les centres de formation sur la base de leur compétence disciplinaire et sur leur capacité potentielle comme pédagogue. Pendant qu’ils forment en établissement les futurs travailleurs, eux-mêmes apprennent leur profession d’enseignant sur le tas, c’est ce que l’on peut appeler l’immersion professionnelle.

Après un certain nombre d’années, ces enseignants auront l’obligation de se qualifier légalement en suivant un programme de formation universitaire. Par la suite, ils auront à réaliser des stages, pour compléter la formation et se qualifier, c’est ce que nous appelons l’insertion professionnelle.

Comment faciliter la cohérence entre l’immersion dans la profession, la formation pour la qualification? L’apprentissage implicite et spontané sur le tas lors de son immersion, les conflits cognitifs lors de la formation et la dissonance cognitive que ne manquera pas de provoquer le transfert de ces nouvelles connaissances dans les nouvelles pratiques qu’elles devront susciter, constituent l’écheveau à démêler.

Pour atténuer les écarts et faciliter la cohérence entre ces différentes étapes d’intégration des enseignants en formation professionnelle, je propose un dispositif, la trousse d’insertion professionnelle, qui permettra aux nouveaux enseignants de bénéficier d’un décodeur de sa nouvelle situation de travail. Ce décodeur se veut un outil permettant à l’utilisateur de s’approprier un langage de base, de se référer à des façons de faire fonctionnelles et d’avoir accès à un référentiel pertinent et cohérent avec l’ensemble des étapes de son intégration dans sa nouvelle profession.

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