Un point de repère

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badge-apprendreLes nouveaux enseignants en formation professionnelle sont engagés dans les centres de formation sur la base de leur compétence disciplinaire et sur leur capacité potentielle comme pédagogue. Pendant qu’ils forment en établissement les futurs travailleurs, eux-mêmes, pour un bon nombre, apprennent leur profession d’enseignant sur le tas, c’est ce que l’on peut appeler l’immersion professionnelle.

Après un certain nombre d’années, ces enseignants auront l’obligation de se qualifier légalement en suivant un programme de formation universitaire. Par la suite, ils auront à réaliser des stages, pour compléter la formation et se qualifier, c’est ce que nous appelons l’insertion professionnelle.

Comment faciliter la cohérence entre l’immersion dans la profession et la formation pour la qualification?

L’apprentissage implicite et spontané sur le tas lors de son immersion, les conflits cognitifs lors de la formation et la dissonance cognitive que ne manquera pas de provoquer le transfert de ces nouvelles connaissances dans les nouvelles pratiques qu’elles devront susciter, constituent l’écheveau à démêler.

Enseigner est une profession très complexe qui demande de la résolution de problème pour organiser la formation et du jugement critique pour gérer les situations d’enseignement/apprentissage. Je travaille depuis trente ans à décortiquer les actions d’enseignement, les actions mentales liées à l’apprentissage, les actions de l’apprenant, les phénomènes liés à l’apprentissage, les méthodes d’organisation de la formation, etc. Plus j’avance plus je me rends compte qu’il devient de plus en plus difficile de vulgariser cette profession pour un enseignant qui débute. L’arbre cache la forêt et si nous enlevons les arbres la forêt va disparaître.

Tout en exploitant ma métaphore de forêt, je désire y associer le concept de la boussole et du point de repère. La forêt, pour l’enseignant qui débute, c’est le vocabulaire associé aux activités d’enseignement. Le vocabulaire est à la base de la compréhension de toute profession. Sans le vocabulaire je peux finir par comprendre, mais très difficilement et ce manque de compréhension va nécessairement se répercuter sur mon enseignement, mon organisation, ma gestion de classe et ce qui est plus grave, sur les apprentissages de mes apprenants pour finir par m’embourber dans des problèmes de comportements, de discipline et d’échecs si ce n’est pas carrément l’abandon de la profession.

J’ai quantifié cette forêt de mots et de concepts à environ cinq cents. D’ailleurs si vous vous référez au glossaire que je suis en train de vous construire dans une autre section de ce blogue, vous serez en mesure de constater l’ampleur du défi. De plus, ces concepts sont abstraits et équivoques, ce qui n’enlève rien à la difficulté.

Comment faire en sorte que l’enseignant s’y retrouve? En lui fournissant le nord de sa boussole. Ce nord, ou ce point de repère, c’est la manifestation des apprentissages. Je ne cesse de répéter aux enseignants qu’un cours n’est pas élaboré pour le prof, mais pour celui qui apprend. Toutes les actions qu’il fait doivent nécessairement avoir une contrepartie qui consiste dans la manifestation d’un apprentissage par l’apprenant.

L’organisation de la théorie, de la pratique, d’un laboratoire, de l’alternance, d’un PowerPoint, etc., doit avoir pour conséquence immédiate une manifestation de l’apprenant qui me confirme qu’il y a eu un effet à mon action. Vous me direz que tous les enseignants font cela, on enseigne pour que l’élève apprenne. On essaye et on espère, comme me disent souvent les enseignants.

L’idée ici n’est pas aussi simple, mais faisable si on agit avec méthode. Comme en physique chaque action provoque une réaction en contrepartie. Sommes-nous en mesure d’identifier cette réaction à nos actions et est-ce qu’elle correspond à la seule et unique raison du pourquoi il y a une formation, c’est-à-dire faire apprendre. Si apprendre se doit d’être un acte conscient, volontaire, autonome et sociale, il en va de même pour l’enseignement.

La question à se poser constamment comme enseignant est :

Quelle est la réaction, concrète, de l’apprenant, qui m’indique qu’il a appris, suite à l’action que je viens de faire comme enseignant?

Si la réponse n’est pas l’apprentissage nous sommes en droit de nous poser la question du pourquoi de cette action. Il est certain ici qu’il m’est difficile de répondre à cette question si je n’ai pas une représentation de ce qu’est apprendre. Mais ça, ce sera un autre article…

Traiter des informations

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21333133On peut identifier que la seconde étape du processus cognitif est le traitement de l’information au niveau du cortex. À cette étape, l’apprenant doit utiliser son cortex pour pouvoir établir des liens entre trois composantes essentielles : l’information qui a été perçue, ce qui existe déjà dans sa mémoire à long terme, et l’action à réaliser.

En favorisant la perception des informations et leur mise en liens, nous facilitons ainsi leur évocation et leur activation. Nous faciliterons ainsi l’encodage des connaissances nouvelles, le repérage des connaissances acquises, l’organisation ou la réorganisation de ces dernières qui s’entreposeront efficacement à leur tour dans la mémoire à long terme. Elles seront ainsi rendues accessibles et disponibles. Si ces liens sont non perceptibles, il y a risque qu’un bon nombre d’informations essentielles soient partiellement ou totalement occultées, provoquant ainsi une absence de capacité à se construire des représentations à partir de ses connaissances.

La perception et le traitement de l’information préparent la potentialité d’un individu à réaliser des opérations mentales, c’est-à-dire d’être en mesure d’analyser, de raisonner et d’évaluer pour comprendre et éventuellement agir dans un contexte particulier. Jusqu’ici, selon certains auteurs, il n’y a eu manifestation de l’apprendre que lorsqu’un apprenant a réalisé des opérations mentales nous démontrant qu’il a réellement appris. C’est ainsi que certains auteurs allèguent le phénomène «d’acquisition de connaissances» alors que d’autres invoquent plutôt l’idée de mémorisation ou de mise en mémoire «d’unités mnémoniques ».

Ces formes de «connaissances acquises» ou «d’unités mnémoniques » génèrent un très faible potentiel d’évocation ou d’activation en contexte; tout au plus, elles se sédimentent dans la mémoire à long terme ou dans ce que les auteurs nomment la mémoire sémantique. Ces connaissances mémorisées difficilement activables ou mal encodées favorisent surtout l’émergence d’actions réflexes ou d’associations événementielles. Elles engendrent des actions basées sur l’empirisme et les croyances (recettes et trucs) plutôt que basées sur les connaissances et la réflexivité. Elles ne sont que très peu ou non garantes d’une certaine capacité de la personne à agir en contexte. Ce que l’apprenante utilisera dans un contexte nécessitera le passage de sa mémoire sémantique à sa mémoire épisodique, c’est-à-dire, entre ce qu’il sait et ce qu’il est. Ce sont ces liens entre les savoirs, l’information, l’action sollicitée et les connaissances de même que leur potentiel d’évocation et d’activation qui distinguent ce que l’apprenant sait de ce qu’il utilise de ce qu’il sait.

On oppose donc ici la démarche réflexive qui demande à l’élève d’utiliser ses connaissances, à la démarche réflective qui incite l’apprenant à se baser surtout sur ses croyances. La démarche réflective peut s’illustrer par «lorsque telle ou telle situation se produit ou survient, je dis ou je fais ceci ou cela». Il s’agit ici de tout le domaine des actions ou des comportements non réfléchis, des chaînes de production nécessitant la reproduction d’opérations souvent similaires et de faible complexité et dont souvent l’entraînement suffit pour permettre à la personne de réaliser la tâche. C’est aussi le domaine de «la réponse à la question», de la vérité absolue comme instigatrice de résultats ou d’actions, domaine où la croyance et les représentations naïves prédominent souvent sur la connaissance. Mais là on ne parle plus de compétence professionnelle.

La perception de l’information

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sens047La première étape du processus cognitif, qui favorisera l’apprentissage, est la perception. Elle consiste à percevoir l’information pertinente liée aux différents savoirs que le formateur veut faire apprendre et que l’apprenant pourra et devra traiter pour apprendre. D’un point de vue didactique, cette étape devrait permettre l’acquisition des connaissances liées aux savoirs afin d’amener l’apprenant à vouloir s’en construire des représentations fonctionnelles sur la base des savoirs et des contextes mis en place par la stratégie didactique du formateur.
La didactique liée à la formation se préoccupe surtout de la qualité de la transmission des informations, alors que la didactique orientée vers l’apprentissage s’intéresse particulièrement, entre autres, à la qualité de la perception par l’apprenant de ces mêmes informations.
Comme l’apprentissage implique que ce soit l’apprenant lui-même qui perçoive (action consciente), la qualité de cette perception sera nécessairement conditionnée par l’état mental de l’apprenant, la perceptibilité des savoirs et la façon dont le contexte de formation le dispose.
La disponibilité, l’acuité et la variété des sens qui seront sollicités à cette étape du processus cognitif conditionneront la qualité, la pertinence et la quantité de l’information perçue et stockée dans les mémoires, la qualité étant liée à l’évocation et l’activation, donc au traitement des connaissances, et la pertinence et la quantité étant liée au sens, donc à l’établissement de liens possibles. Outre le niveau de disponibilité et de perceptibilité de l’information, un autre facteur influence l’information déversée dans les mémoires. Il s’agit de l’état mental de l’individu. En effet, au moment de la perception, le cerveau joue également un rôle que l’on ne peut conditionnermais que l’on se doit de considérer, ne serait-ce que pour tenter de le disposer.
L’environnement, le contexte d’apprentissage, les préoccupations et les préconceptions de l’apprenant agissent directement sur certaines parties (fonctions) du cerveau. C’est ainsi que les parties (fonctions) reptiliennes et limbiques du cerveau de l’individu risquent d’affecter l’objectivité de l’information perçue par les sens dépendamment, entre autres, des émotions que pourraient engendrer, chez l’individu, l’environnement, le contexte ou l’information elle même ainsi que leurs conséquences éventuelles. Il pourrait donc y avoir un écart plus ou moins important entre l’information disponible et l’information perçue et rendue accessible pour fin de traitement par l’apprenant au niveau du cortex.

Une représentation de l’acte de d’apprendre

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En prémices, «apprendre se manifeste par des actions volontaires, conscientes, autonomes et sociales» (Boudreault, 2003). Ces actions mentales ne peuvent être que l’oeuvre de l’apprenant lui-même et nul autre ne peut les poser à sa place; au mieux on peut les favoriser,au pire, on peut les empêcher. C’est donc l’apprenant qui apprend. Il est seul à pouvoir apprendre, mais il ne peut apprendre seul (Giordan, …).
À partir de ce qui précède, le rôle d’un formateur consiste donc à favoriser au maximum la mise en oeuvre et la manifestation, par l’apprenant, de ces actions ou plus globalement de l’ensemble des opérations mentales à l’origine des apprentissages selon le but visé. D’où l’importance constante de la part du formateur, d’appuyer son intervention éducative par l’utilisation, par lui-même ou par l’apprenante, d’une stratégie et d’un matériel didactique appropriés au fonctionnement de l’apprendre et qui tient compte des opérations mentales afférentes ainsi que des intentions de l’intervention éducative.
L’activation du processus d’apprentissage chez l’apprenante est suscitée par le besoin ou le désir de ce dernier d’agir dans un contexte donné suite à un déclencheur (situation problème) issu d’une situation qui l’interpelle et dans laquelle il décide personnellement de s’investir pour
y réaliser l’action attendue. Cet «agir» en contexte nécessite, de la part de l’apprenant, qu’il mobilise un certain nombre de ressources dont des ressources cognitives à savoir : ses connaissances issues des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être acquis de même que des représentations qu’il en a construites. Son «agir» pourra alors être tributaire de deux sources, ses connaissances et/ou ses croyances.
La mobilisation de ses connaissances au détriment de ses croyances sera alors déterminée par l’accessibilité et la disponibilité de ses connaissances dans la mesure où les informations, liées à une situation d’enseignement/ apprentissage, puissent être perceptibles, perçues et traitées par ce dernier!

Développement de la compétence de l’enseignant en didactique

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37648385La situation pédagogique en formation professionnelle se distingue de celle de la formation générale sous bien des rapports. Le manque d’information sur sa spécificité en didactique et la diversité de ses objets  permet difficilement de concevoir de manière pertinente les programmes de formation continue en didactique et ceci de façon  concrète et spécifique pour chaque discipline.

Les programmes, l’évaluation, la formation continue, les méthodes d’enseignement, les documents de référence et la didactique sont très souvent calqués sur des modèles issus de la recherche liée aux problématiques venant de la formation générale. Il nous faut alors changer nos paradigmes afin de pouvoir résoudre efficacement certains problèmes en pédagogie inhérents à la formation professionnelle.

Le nouveau paradigme de la formation professionnelle doit être basé sur une finalité qui est d’amener l’apprenant vers le développement de sa compétence alors que l’enseignant est formé actuellement à partir d’un paradigme calqué sur une formation plus traditionnelle avec des cours prescriptifs par objectifs de contenus et dont la finalité est la connaissance.

Ma préoccupation est de tenir compte de ces éléments distinctifs afin de mieux cerner les problèmes pédagogiques vécus par le personnel enseignant en formation professionnelle afin d’y apporter des solutions mieux adaptées.

Différents considérants amènent à définir la manière selon laquelle on pourra faire en sorte que le personnel enseignant en formation professionnelle développera sa compétence en didactique de manière cohérente avec les situations pédagogiques exprimées dans les programmes en s’assurant aussi du développement de la compétence professionnelle de l’apprenant.

Je pense qu’en recentrant ainsi la finalité des apprentissages, d’un niveau de performance à un niveau de compétence, cela respecte l’esprit des programmes par compétences. Les connaissances disciplinaires des enseignants  peuvent servir de référence signifiante pour développer leur compétence en didactique. La compétence ainsi développée devra ensuite leur servir pour organiser et planifier des stratégies didactiques dans le but d’améliorer la relation d’apprentissage des apprenants en formation professionnelle.

L’ensemble de mes recherches prend toujours en compte une double finalité : l’élaboration d’instruments et de stratégies favorisant le développement de la compétence professionnelle chez l’apprenant et le développement implicite de la compétence en didactique des enseignants.

Les caractéristiques d’une formation destinée au développement de la compétence professionnelle

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Accompagnement et réflexivité

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accompagnement1Le processus de formation-action ne relève pas du fonctionnement spontané. Il suppose une fonction d’accompagnement. Il s’agit ici de réunir les conditions pour que le candidat apprenne en agissant et non seulement apprenne pour agir. La fonction d’accompagnement consiste, premièrement à aider le candidat à « nommer » ce qu’il fait, à identifier les démarches qu’il met en oeuvre, à repérer les difficultés auxquelles il s’affronte. Deuxièmement, à mettre le candidat en relation avec les ressources. Troisièmement, à fournir des apports directs de connaissances (théoriques, méthodologiques, techniques). Quatrièmement, à aider le candidat à choisir, combiner et mobiliser les ressources pertinentes pour agir avec compétence. Cinquièmement, à aider le candidat à faire le point sur sa démarche et sur sa progression.
Le lien entre l’accompagnateur, le candidat et la situation de travail est l’utilisation de la réflexivité et du cycle de l’apprentissage expérientiel. L’utilisation de la réflexivité permettra d’améliorer la capacité de transfert des pratiques de travail du candidat. Le transfert suppose, selon Le Boterf, la réflexivité, c’est-à-dire la reconnaissance d’une identité de structure entre des problèmes ou des situations, un large répertoire de solutions à des situations variées, une volonté et une capacité à caractériser les situations pour en faire des opportunités de transférabilité. La réflexivité, pour le candidat, consiste à savoir prendre du recul par rapport à ses pratiques, à ses représentations, à ses façons d’agir et d’apprendre. Il faut les mettre en mots, les mettre en formes figuratives et les soumettre à une analyse critique. C’est cette capacité qui rendra le participant à la formation non seulement acteur, mais auteur de ses pratiques. Il créera son savoir-faire et développera sa compétence en leur donnant forme. La réflexivité n’est pas une simple reproduction, mais une reconstruction par conceptualisation. C’est cette réflexivité qui lui permettra de réinvestir ses expériences dans des pratiques et des situations diverses (Le Boterf, 2006). La réflexivité est une des composantes essentielles du développement de la compétence à faire sa profession. C’est dans ce sens que ces activités réflexives, que j’appelle laboratoires, constitueront l’essentiel de la formation en salle en complémentarité avec les pratiques et les études personnelles du candidat. Le cycle d’apprentissage expérientiel est utilisé pour exploiter au maximum la pratique et la réflexivité en salle de formation.

La situation d’enseignement et d’apprentissage

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19121957L’apprentissage en formation professionnelle se manifeste généralement, pour plusieurs, par des actions motrices. Se baser sur cette seule manifestation peut parfois faire abstraction des actions mentales qui devraient générer ces actions motrices. L’avènement de l’approche par compétences a amené un nouveau questionnement. L’enseignant doit s’assurer que l’action motrice soit le résultat d’un processus réflexif, c’est-à-dire d’actions mentales, et non seulement d’un processus réflectif, relevant du réflexe, de l’automatisme ou de l’imitation.

Apprendre une profession ne consiste pas seulement à acquérir des connaissances et des habiletés motrices, mais à développer sa compétence professionnelle. L’apprendre est un processus complexe qui se met en branle à partir de certaines conditions. Pour apprendre, il faut chercher et pour chercher, il faut une quête qui a du sens pour la personne en apprentissage et cette quête se doit d’être mise en place par l’enseignant. La recherche d’une solution demande des efforts et l’énergie nécessaire pour mobiliser les efforts vient de la motivation engendrée par la pertinence et le sens de l’environnement d’apprentissage mis en place. En définitive, apprendre génère le désire d’apprendre; mais alors comment démarrer ce mouvement continu constamment mis en veille par des pratiques d’enseignement archaïques en plus d’être pour la plupart du temps copiées de la formation générale et plus souvent qu’autrement mal adaptées à la formation professionnelle.

L’incidence de l’apprendre en formation professionnelle est très importante, car même si avoir appris ne veut pas dire être compétent, il n’en demeure pas moins que pour être compétent il faut avoir appris. Comme le souligne de manière très à propos Piaget (1974), comprendre consiste à dégager la raison des choses; réussir ne revient qu’à les utiliser avec succès. Le défi de la formation professionnelle et des pratiques pédagogiques que nous devons y associer, dans le cadre du développement de compétences, doit amener l’apprenant non seulement à réussir, mais à comprendre.

Aborder l’apprendre comme l’une des étapes du processus du développement de la compétence professionnelle demande un changement de paradigme important de la part des milieux de formation et des personnes qui y oeuvrent. Aujourd’hui il ne s’agit plus d’entraîner une personne à des façons de faire et de faire mémoriser des savoirs; il faut maintenant que l’apprenant apprenne à apprendre pour être en mesure de développer sa compétence professionnelle.
Pour être en mesure d’amener l’apprenant à développer son pouvoir d’agir, de réussir et de progresser, comme le stipule le MELS, il faudra mettre en place des conditions et des ressources favorisant l’élaboration, par l’apprenant, de ses représentations des savoirs à apprendre pour être en mesure de manifester sa compétence.

Pratiques pédagogiques en formation professionnelle

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4309037Lorsque nous parlons  de pratiques pédagogiques propres à la formation professionnelle, ou encore plus, de pratiques exemplaires, à partir de quoi pouvons-nous prétendre que ces pratiques ont-ils bien pu émerger? Désirons-nous consacrer le fait que la grande partie de ces pratiques ont été le fruit de bricolage pédagogique et de démarches empiriques et spontanées? Comment peut-il en être autrement?

Cela fait plus de vingt ans que la réforme en formation professionnelle est apparue. Ce n’est qu’en 2005 que le MELS, après vingt ans, a publié le cadre de référence sur la planification des activités d’apprentissage et d’évaluation. Ce cadre de référence indiquait, pour la première foi, des pistes et des actions pour orienter les pratiques pédagogiques des enseignants.

En 1986, et les années qui ont suivi, il n’y a eu aucune indication, de la part du MELS ou de toute autre source, de pratiques pédagogiques novatrices nous permettant de constater que l’approche par compétences allait être un changement réel devant favoriser l’apprentissage et le développement de cette compétence et non uniquement lié à l’évaluation, aux équipements, aux bâtiments et au financement.

L’approche par compétences en formation professionnelle fut un immense laboratoire qui a profité à qui depuis vingt ans? La mise en place de pratiques innovantes ne devrait-elle pas s’inspirer de ce laboratoire exceptionnel? La gestion de classe, la gestion des ateliers, la gestion des modules, la gestion du temps a laissé peu de place à l’innovation et à l’adaptation de pratiques pédagogiques propres au développement des compétences professionnelles. Ceci autant pour l’apprenant que pour l’enseignant.

Après plus de vingt ans d’implantation de l’approche par compétences, vous pouvez demander à un enseignant en quoi consiste, pour lui, le concept de compétence. Il vous dira : « j’essaye des pratiques et j’espère que cela portera fruit ». Autant de profs, autant de définitions. Certains vous diront même qu’il ne faut pas parler de compétence, mais de module et que de toute façon ce qui est important c’est de finir le module dans le temps prescrit et de présenter l’élève à l’examen.  Qu’il réussisse ou qu’il échoue cela n’est pas grave dans la mesure où il génère du financement, car une chose que les enseignants savent c’est que la passation de l’examen est liée au financement et le financement est lié à leur embauche. Nous sommes loin de l’indication du cadre de référence du MELS où l’on spécifie qu’un enseignant ne doit pas présenter un élève à une épreuve s’il juge qu’il n’est pas prêt.

Nous sommes justifiés de nous questionner sur la finalité des pratiques pédagogiques actuelles. Est-ce que ces pratiques ont pour objet de faire apprendre ou de faire réussir les examens? Est-ce que ces pratiques ont pour objet de favoriser le développement de la compétence professionnelle ou de faire réussir les examens? Est-ce qu’il y a compatibilité entre la réussite des examens et le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant? Est-ce que l’enseignant à une représentation fonctionnelle du concept de compétence professionnelle autre que la mémorisation et la répétition de gestes techniques qui sont souvent l’apanage de la réussite de l’examen?

Les réponses que nous apporterons à ces questions nous donneront la lunette avec laquelle les pratiques d’enseignement actuelles sont mises en place. Toutes ces questions sont intimement liées à l’analyse des pratiques pédagogiques.

Les enseignants en formation professionnelle ne sont, généralement, pas seuls à parler de pédagogie dans leur milieu de travail. Un autre corps d’emploi gravite autour d’eux, les conseillers pédagogiques, dont la fonction, selon Legendre (1993) est d’assurer l’animation pédagogique auprès des enseignants en matière d’innovation pédagogique, d’implantation et d’évaluation des programmes et des méthodes pédagogiques, d’évaluation des apprentissages ainsi que du matériel didactique.

Comme l’enseignant, le conseiller pédagogique accède à sa fonction sans formation particulière. Encore une foi il apprend son métier en le faisant. Nous nous retrouvons à prétendre que deux corps d’emplois, les enseignants et les conseillers pédagogiques, qui ont appris leur profession, généralement sur le tas, auraient une habileté spontanée à s’adapter et à innover en pédagogie et en didactique. Cette prétention frôle la pensée magique. Sans nier qu’il peut exister, de manière anecdotique, des expériences et des pratiques innovantes et prometteuses liées aux attentes des programmes par compétences, encore faut-il les trouver et encore faut-il s’entendre sur ce qu’est l’apprendre et la compétence professionnelle.

La recherche en didactique professionnelle en est à ses premiers pas. Il est clair qu’au moment où nous parlons de pratiques pédagogiques nous devons y associer l’utilisation des instruments didactiques et pédagogiques pendant que la préoccupation est surtout centrée sur les instruments technologiques. Avant de se prononcer sur des pratiques que nous pourrions observer et qui pourraient nous sembler des pratiques exemplaires (best practices), il faudra se positionner sur un paradigme différent de celui de la transmission des savoirs, c’est-à-dire celui de l’appropriation, beaucoup plus près de l’approche par compétences.

Des pratiques pédagogiques basées sur quoi?

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21107705Un questionnement sur les pratiques pédagogiques des enseignants en formation professionnelle nous amène nécessairement à nous interroger sur le niveau de développement possible de leur compétence en pédagogie de la formation professionnelle, les ressources professionnelles dont ils disposent, les références disponibles en pédagogie spécifiques à la formation professionnelle et la compréhension des concepts d’apprendre, de compétence et de réussite. Apprendre se doit d’être un acte conscient, volontaire, autonome et social. Apprendre c’est également changer. Mais comment les enseignants peuvent-ils changer leurs pratiques si ces derniers, comme les conseillers pédagogiques, apprennent souvent leur métier sur le tas, de manière spontanée et empirique? Dans quelle mesure le concept d’apprendre et de développement de compétence s’applique-t-il?

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