Introduction à l’enseignement

Enseigner (1) n’est pas une tâche (2) simple. Il ne s’agit de connaître (3) quelque chose pour être en mesure de l’enseigner ou encore d’être habile (4) à réaliser des activités professionnelles (5) pour être en mesure de faire en sorte de rendre les autres habiles ou compétents (6).

Enseigner c’est beaucoup plus que transmettre (7) de l’information, c’est faire apprendre (8) des savoirs (9) pour que ces derniers soient utilisables dans le sens déterminé par un programme (10).

Le rôle de l’enseignant (11), lorsqu’il fait apprendre, est de favoriser le passage des savoirs, qui sont souvent écrits dans des livres ou issues de son expérience et inconnus de l’apprenant, en connaissances pour l’apprenant. Il devra transformer (12) ces savoirs en informations (13) que l’apprenant (14) pourra comprendre (15) et utiliser dans des situations de travail (16) pour réaliser des tâches professionnelles.

Cette démarche (17) pour favoriser la compréhension de l’apprenant constitue le défi constant de tout enseignant. Elle n’est jamais pareille d’une formation à l’autre, car la profession et ses contextes changent ainsi que les élèves, de par leurs bagages de connaissances, leurs motivations et leurs intérêts. Nous pouvons appeler cette démarche un scénario d’enseignement/apprentissage (18).

Ce scénario, élaboré par l’enseignant, devra permettre à l’apprenant de découvrir le sens des apprentissages qu’il doit réaliser et de faire des liens avec les situations de travail qui sont à l’origine. L’apprenant, par la construction de sens, pourra ainsi utiliser ses nouvelles connaissances dans diverses situations de travail et ainsi pourra les transférer lors de la réalisation des tâches professionnelles selon le niveau de compétence (19) visé par le programme.

Le scénario d’enseignement/apprentissage est l’instrument de planification qui présente concrètement l’essentiel du travail de l’enseignant. Ce travail étant de favoriser le passage entre ses connaissances, les savoirs à faire apprendre, la communication des informations, la perception (20) de cette information, le traitement (21) de cette information pour qu’elle devienne une connaissance, la construction de liens, la découverte de sens et finalement le transfert (22) dans les pratiques de l’apprenant, de manière naturelle, dans une situation de travail.

—————–

1. Enseigner : Élaborer des activités d’apprentissage pertinentes pour développer les compétences attendues. Situer ces dernières dans une vision intégrée du métier et selon les exigences du programme. (MELS, 2005)

2. Tâche : Activité observable et mesurable qui, à l’intérieur d’une séquence de temps, constitue une démarche logique et nécessaire pour la réalisation du travail ou l’atteinte d’un but. (Legendre, 1993)

3. Connaître : Avoir les connaissances requises de quelque chose pour le mettre en application.

4. Habile : Disposition acquise par une personne à faire quelque chose selon un objectif soit de qualité, de quantité ou de durée.

5. Activité professionnelle : Action réalisée par une personne dans un contexte de travail.

6. Compétent : Personne qui agit en mobilisant les ressources nécessaires dans le but d’adapter ses pratiques dans des contextes professionnels variés. 

7. Transmettre : Communiquer de l’information.

8. Apprendre : Processus d’élaboration de sens, par l’apprenant, confrontant ce qu’il sait avec des informations nouvelles, produisant ainsi de nouvelles significations pour répondre aux interrogations qu’il se pose. (Adapée de Giordan, 1998, p. 89).

9. Savoirs : Informations théoriques, pratiques et comportementales qui sont accessibles et spécifiques à une profession.

10. Programme : Document qui présente l’ensemble des objectifs, des éléments d’apprentissage ou d’activités pédagogiques constituant les changements visés par l’enseignement.

11. Enseignant : Professionnel qui élabore des situations stimulantes, souples, variées dans le but de faire apprendre. Il décide de quelle façon ses élèves et lui-même peuvent être créatifs tout en respectant les exigences du programme et celles de l’évaluation. (MELS, 2005)

12. Transformer : Interprétation que fait l’enseignant du programme d’études à partir des informations dont il dispose et de son expérience professionnelle pour que l’élève puisse percevoir l’information, la traiter, la comprendre et la transférer dans ses activités.

13. Information : Un élément de la connaissance à partir desquels se construi le compréhension et les raisonnements.

14. Apprenant : Personne qui apprend, c’est-à-dire qui s’est engagée de manière consciente, autonome et volontaire dans la construction de nouvelles attitudes, connaissances, habiletés ou capacités.

15. Comprendre : Découvrir le sens d’une information par rapport au contexte où elle sera utilisée.

16. Situation de travail :  Elle est à l’origine des savoirs inscrits dans le programme. Elle trace le portrait le plus complet et le plus actuel de l’exercice d’une profession (responsabilités, rôles, tâches et opérations, habiletés et activités, exigences particulières, etc. (Dussault, 1988)

17. Démarche : Séquence d’actions élaborée pour réussir un objectif.

18. Scénario d’enseignement/apprentissage : Plan sommaire du déroulement d’une séance de formation.

19. Niveau de compétence : Degré de comparaison d’une activité professionnelle par rapport à d’autres, selon sa complexité, la responsabilité de la personne, le contexte de réalisation et le résultat attendu.

20. Perception : Activité au moyen de laquelle l’apprenant prend connaissance de son environnement sur la base des informations prélevées par ses sens. (Inspirée de Rastier, 1998)

21. Traitement : Comparer l’information à ses connaissances antérieures, encoder de nouvelles connaissances, modifier, organiser ou réorganiser ses connaissances.

22. Transfert : Appelle une utilisation des savoirs de façon opportune et au bon moment. Être capable de «transfert», c’est orchestrer une multitude de ressources utilisées pour agir dans des contextes variés et complexes. (MELS, 2005)

Une façon d’aborder la didactique

La formation professionnelle, qu’elle soit continue ou initiale, doit toujours se référer à l’expertise de professionnels, aux situations de travail et aux pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches. L’expérience et l’expertise professionnelle de ces travailleurs constituent la base de toute ingénierie didactique de cursus d’apprentissage prometteur et garant des changements attendus.

Les différentes professions constituent des cultures professionnelles propres à chacune d’elles. L’accès à ces cultures en formation professionnelle passe nécessairement par la maîtrise du langage et des représentations des experts et des travailleurs d’expérience de cette profession. Ce n’est que par la suite qu’il est possible d’élaborer des situations, des environnements et des instruments favorisant l’apprentissage, c’est-à-dire didactique.

Le contexte  :

D’emblée, il faut savoir qu’au Québec les enseignants en formation professionnelle de même que les formateurs en entreprise intègrent la fonction enseignante, généralement, sans formation en pédagogie. Leurs premières expériences d’enseignement s’acquièrent sur le tas de manière empirique et spontanée. Ils font leur possible pour mettre en place, en réagissant aux situations en salle ou en atelier, une pédagogie et une didactique qui tiennent plus du bricolage et de la naïveté que de la science. En outre, ils doivent gérer des contraintes importantes, tant en formation initiale pour concevoir des pratiques innovantes lors de la mise en œuvre de l’approche par compétences, qu’en formation continue ou les attentes des résultats de la formation sont souvent disproportionnées par rapport aux conditions de formation en ce qui a trait aux durées, aux ressources ou à l’environnement de formation. Même lorsque l’enseignant accédera à la formation en pédagogie, il demeure que la didactique ne sera couverte que très faiblement à l’intérieur d’un ou deux cours dans tout son curriculum universitaire. Comment faire alors pour développer la compétence des enseignants et des formateurs à concevoir et à réaliser une instrumentation didactique et pédagogique performante pour les cours qu’ils dispensent?

Les programmes d’études du domaine scolaire autant que les programmes de formation des entreprises établissent souvent de manière univoque, mais pas nécessairement claire, réaliste et signifiante, les attentes d’une formation. Lorsque confrontés à la réalité des éléments du contexte de formation tels la durée, les espaces, le lieu, le nombre d’apprenants, les ressources en général, … pour les mettre en œuvre, ils s’avèrent inefficaces et quelques fois inopérants. Comment alors s’assurer de répondre aux attentes de ces programmes?  À partir de quoi l’ingénierie de formation peut-elle permettre d’organiser des cursus efficaces et prometteurs?

Depuis les vingt dernières années mon centre de recherche (le CRAIE), Centre de recherche appliquée en instrumentation de l’enseignement, a développé sous ma gouverne, une méthodologie et des outils permettant le développement de cursus de formation ainsi que des environnements didactiques innovants et prometteurs au regard de l’atteinte des attentes de formation énoncées. J’ai développé un modèle d’action à partir d’une méthodologie de recherche-action permettant l’émergence, l’explicitation et la formalisation des attentes, des situations de travail, des tâches et des pratiques à mettre en œuvre lors d’une formation à partir de l’expérience et de l’expertise des participants. Nous avons également développé une trousse générique d’instruments didactiques et pédagogiques à partir d’une méthodologie de recherche-développement et associés à un cursus d’apprentissage pour des apprenants avec expérience en lien avec une attente de développement d’un niveau de compétence supérieur à celui d’origine.

Cette méthodologie comporte la mise en action de trois phases critiques essentielles au développement et à l’ingénierie de quelques cursus de formation que ce soit : le comité directeur, le comité technique et le comité de production.

Le comité directeur est constitué généralement de ceux qui commandent la formation de même que d’experts de différents domaines connexes! Son rôle consiste à préciser les attentes de la formation à développer, les changements anticipés chez ceux qui auront participé cette dernière ainsi que du niveau de compétence à atteindre. Grâce à la dialectique et l’herméneutique, les participants, sous la gouverne d’un « ignorant expert », auront à formaliser et expliciter les attentes de la formation et les changements anticipés. Leurs travaux permettront ultimement le développement d’une représentation fonctionnelle, « l’ORDI », de l’objet de la formation. Comme elle aurait fait l’objet d’un consensus chez les participants, cette représentation fonctionnelle garantira l’univocité de l’objet d’apprentissage et des savoirs qui lui assujettis ou associés de même que sa pertinence dans la fonction de travail. Cet « ORDI », pour organisateur didactique, garantira la compréhension commune et univoque de l’objet d’apprentissage et servira de référence constante aux participants des deux autres comités de travail qui suivront autant dans la formalisation et l’explicitation des pratiques professionnelles interpellées et des savoirs qui leur sont associés que du milieu réel de travail où s’exerceront ces mêmes pratiques professionnelles ainsi que de l’environnement dans lequel devra s’effectuer l’apprentissage pour garantir l’atteinte du niveau de compétence attendu.

Le comité technique est constitué généralement de travailleurs réputés compétents dans le domaine visé par l’objet de formation de même que d’experts de différents domaines connexes; il arrive souvent que ces mêmes experts aient siégé au comité directeur. Son rôle consiste, à partir de l’« ORDI », à représenter les pratiques professionnelles reliées aux attentes de la formation à développer et à en formaliser et expliciter les savoirs sous-jacents. Ainsi ces savoirs, extirpés du milieu même et du contexte de travail où ils trouvent leur application pourront être représentés de manière conceptuelle ou fonctionnelle selon le cas et devenir les concepts clé de tout dispositif de formation. Ils serviront alors de référence aux membres du comité de production.

C’est ainsi que, grâce à la dialectique et l’herméneutique, l’expertise de professionnels, les situations de travail et les pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches sont à la fois des sources de référence et de confrontation permettant l’émergence d’une compréhension commune et univoque des pratiques professionnelles ainsi que des concepts et des savoirs qui leur sont reliés. Ces mêmes sources de référence et de confrontation pourront toutefois devenir des outils précieux pour les membres du comité de production.

Ce comité de production est constitué généralement de ceux qui auront à dispenser la formation. Il arrive fréquemment que ce soit des travailleurs réputés compétents dans le domaine visé par l’objet de formation; il arrive à l’occasion qu’ils aient siégé au comité technique. Son rôle consiste, à partir de l’« ORDI », des concepts clés représentés au comité technique et des sources de référence et de confrontation énoncées plus haut à concevoir l’environnement didactique et pédagogique, les stratégies, les outils et le matériel nécessaire au développement optimum du niveau de compétence attendu. Ces sources de référence et de confrontation énoncées plus haut leur permettront d’anticiper les conceptions erronées ou naïves des éventuels participant à la formation et ainsi planifier les stratégies et développer le matériel didactique et pédagogique en conséquence.

Je soutiens qu’un individu enseigne et/ou apprend à partir de ce qu’il sait et de ce qu’il est. Il est donc fondamental que l’ingénierie qui permettra de concevoir et d’organiser des cursus de formation efficaces tienne compte du vécu professionnel de ces derniers afin que l’objet de formation devienne signifiant et permette l’adhésion autant de l’enseignant que de l’apprenant aux changements attendus.  Sans cette étape cruciale, l’expérience démontre qu’il y a un risque important que la formation n’atteigne jamais les résultats attendus.

Que dire alors du rôle de « l’ignorant expert » mentionné plus haut? Cet individu participe aux travaux des trois comités et s’assure de la cohésion entre ceux-ci. Il est un ignorant en ce qui concerne le domaine de formation, mais un expert en ce qui concerne les processus cognitifs permettant l’apprentissage et le développement de la compétence. Comme le champ couvert par la formation est celui de la formation professionnelle, il a tout avantage à être un expert de la didactique professionnelle. C’est donc à lui qu’incombe la responsabilité de repérer et d’identifier clairement les principales sources de référence et de confrontation mises en relief lors des travaux des différents comités de façon à les exploiter lors de la conception et le développement des différents outils qui caractériseront l’environnement d’apprentissage.

Il est généralement reconnu que la confrontation est présente chez l’apprenant au moment où il doit adhérer aux changements visés par la formation. Il risque souvent d’y avoir confrontation aussi chez l’enseignant lorsque son expertise et son expérience doivent considérer l’organisation des savoirs et des apprentissages dans le but de disposer l’apprenant à adhérer à la formation pour qu’il puisse atteindre les attentes exprimées par le programme de formation. L’enseignant se retrouve face à un objet d’apprentissage à représenter de façon univoque et un milieu d’apprentissage qui doit tenir compte des savoirs à faire apprendre et du processus cognitif de l’apprenant.

Les situations de travail, les tâches à réaliser, les savoirs à apprendre et les pratiques de travail à construire à l’aide des instruments didactiques, pédagogiques et techniques constituent les grands éléments d’un environnement didactique pour que l’apprendre se réalise. Alors, de quoi peut-être constituer, concrètement et fonctionnellement, cet environnement didactique et comment les enseignants, les formateurs, les experts et les travailleurs d’expérience peuvent-ils devenir des sources de référence pour la développer? Nous utilisons un modèle d’action pour faire émerger les attentes de la formation, les savoirs qui y sont associés ainsi que les actions à partir de l’expérience et une trousse générique d’instruments didactiques et pédagogiques comme référence à l’enseignant pour mettre en œuvre les attentes exprimées.

J’emprunte le concept d’ingénierie didactique à Artigue (1989), c’est-à-dire organisé les actions de l’enseignant et de l’apprenant à partir et autour d’un projet d’apprentissage. Rabardel (1995) introduit le concept d’instrument, plus particulièrement les instruments didactiques et pédagogiques. Les instruments didactiques sont ceux construits qui s’adressent à l’apprenant pour l’aider à transformer les connaissances en actions, c’est-à-dire de faciliter ses apprentissages. Les instruments pédagogiques sont ceux qui présentent les scénarios par lesquels seront présentés les instruments didactiques. Les instruments techniques sont ceux associés aux moyens techniques utilisés par les enseignants comme les ordinateurs, les logiciels, les projecteurs, etc. Je situe ces instruments à l’intérieur d’un environnement didactique qui devrait offrir les conditions favorables pour disposer l’apprenant à adhérer à la formation et à atteindre les attentes de cette dernière. Je me réfère au modèle d’environnement allostérique de Giordan et Pellaud (2002) pour identifier les manifestations qui favorisent l’apprendre et y associer les instruments pouvant aider à cette manifestation.

J’utilise, pour appuyer mes propos, dix représentations qui ont servir de base à notre ingénierie didactique. Les représentations de compétence professionnelle de Boudreault (2002), d’environnement didactique (Giordan et Pellaud 2002), de niveau de compétence de Pastré (2004), Le Boterf (2006), Oiry (2003) et Boudreault (2008), du décodeur cognitif de Boudreault (2004), de la lunette cognitive de Nonnon (1986) et des taxonomies du domaine cognitif de Bloom (1956), du domaine moteur de Jewet (1974) et du domaine affectif/social de Grathwohl (1964), de la cartographie conceptuelle de Novak et Gowin (1984) et de la situation pédagogique de Legendre (1983).

Dialectique et herméneutique

La formation professionnelle, qu’elle soit continue ou initiale, doit toujours se référer à l’expertise de professionnels, aux situations de travail et aux pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches. L’expérience et l’expertise professionnelle de ces travailleurs constituent la base de l’ingénierie didactique d’un cursus d’apprentissage prometteur et garant des changements attendus. Curieusement, grâce à des échanges entre des experts (dialectique) et la construction de représentations (herméneutique), elles sont à la fois des sources de référence et de confrontation permettant l’émergence d’une compréhension commune et univoque des pratiques professionnelles ainsi que des concepts et des savoirs qui leur sont reliés.

Les différentes professions constituent des cultures professionnelles propres à chacune d’elles. L’accès à ces cultures passe nécessairement par la maîtrise du langage et des représentations des experts et des travailleurs d’expérience de cette profession. Ce n’est que par la suite qu’il est possible d’élaborer des situations, des environnements et des instruments favorisant l’apprentissage, c’est-à-dire didactique.

Nos recherches nous ont également permis de constater que l’apprentissage et la maîtrise de ces savoirs par les apprenants requièrent toutefois la conception et la mise au point d’environnements et d’instruments didactiques et pédagogiques garantissant le développement attendu de la compétence professionnelle. C’est ainsi qu’a été développée une trousse d’instruments didactiques génériques dont les composantes seront proposées dans des articles ultérieurs.

L’itinéraire des apprentissages, un outil concret à l’apprenant pour anticiper l’effort et les résultats

Un itinéraire c’est un chemin à suivre ou suivi pour se rendre d’un lieu à un autre. L’analogie que je fais en formation professionnelle c’est le cheminement critique qui permet d’expliciter l’ordre et le nombre des activités que devrait réaliser et réussir l’apprenant en lien avec les compétences à développer spécifiées dans le programme et le niveau à atteindre.

L’itinéraire permet à l’apprenant d’avoir une idée concrète des efforts à fournir non pas en termes d’objectifs, mais de livrables à réaliser pour pouvoir manifester le développement de la compétence professionnelle attendue. Cet itinéraire est composé de l’énoncé de la compétence qui constitue la dernière tâche de l’itinéraire que j’appelle la tâche globale, des tâches professionnelles qui sont tirées des éléments de la compétence que je nomme tâches particulières, des sous-tâches que je nomme les tâches spécifiques et des activités d’apprentissage.

Les tâches sont tirées de la compétence, de ses éléments et des façons de faire. Par exemple, dans le programme de santé, assistance et soins infirmiers en ce qui a trait à la compétence «Appliquer des procédés de soins d’assistance» on retrouve des tâches comme; déplacer une personne; refaire un lit; donner des soins d’hygiène; etc. La liste des éléments de la compétence constitue les premiers jalons de votre itinéraire qui vous oriente vers la compétence à développer et qui représente la dernière tâche de l’itinéraire. Il est également nécessaire d’ajouter les sous-tâches associées aux tâches identifiées. Ces sous-tâches sont directement en lien avec les différentes façons de réaliser la tâche. Par exemple pour déplacer une personne il faudra être en mesure de choisir le procédé en fonction de l’état et des besoins de la personne, de choisir le procédé en fonction de l’espace disponible et de l’action à accomplir, de choisir et de préparer le matériel en fonction du déplacement à exécuter, de faire un déplacement sécuritaire et de choisir une intervention favorisant le confort. Ces sous-tâches viennent s’insérer entre les tâches de l’itinéraire.

Par la suite vous pouvez ajouter les activités d’apprentissage nécessaires à réussir pour que l’apprenant soit en mesure de réaliser les tâches et les sous-tâches de son itinéraire. À titre d’exemple nous pouvons facilement déduire, pour que l’apprenant soit en mesure de choisir un procédé en fonction de l’état et des besoins de la personne, qu’il faudra faire réaliser deux activités d’apprentissage pour que ce dernier puisse apprendre en quoi consiste l’état d’une personne et comment identifier les besoins d’une personne. Ces activités d’apprentissage s’ajoutent aux sous-tâches et aux tâches. L’ensemble des activités d’apprentissage, des sous-tâches, des tâches et de la compétence constitue l’itinéraire des apprentissages que l’apprenant doit réaliser pour manifester sa compétence selon le niveau attendu.

Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 3 et peut-être fin))

Les besoins sont immenses, mais il faut se restreindre aux problèmes sur lesquels nous pouvons avoir du pouvoir et qui sont en lien avec les fonctions fondamentales de l’école, c’est-à-dire faire apprendre. Comme la situation pédagogique l’indique, il faut se concentrer sur les quatre éléments qui la composent, l’enseignant, l’apprenant, le programme, et le milieu. De plus pour pouvoir influencer la relation d’apprentissage, c’est-à-dire la rencontre de l’apprenant avec l’objet, l’enseignant peut agir que sur trois éléments, la relation didactique, la relation d’enseignement et le milieu ou l’environnement d’apprentissage.

L’école ayant comme fonction de faire apprendre, il va de soit qu’il doit y avoir un objet d’apprentissage. Identifier l’objet à apprendre, spécifier le processus d’apprentissage, formaliser le processus de travail de l’enseignant, faire exprimer les problèmes et mettre en place une démarche de résolution de problèmes d’apprentissage ayant comme livrable du matériel didactique exploitant l’environnement naturel et des pratiques d’enseignement favorisant la fréquentation, la persévérance et la réussite. Toutes ces échanges auront pour but le développement de compétences collectives en enseignement des enseignants. C’est la trame de fond d’une intervention où l’enseignant devient l’apprenant de l’apprenant, de l’objet d’apprentissage et de sa tâche d’enseignement.

C’est la piste de développement visée.

Pour avoir la suite, il faudra que vous me questionniez

Salutation et en attente…

Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 2)

Trouver la porte d’entrée

Partir de la réalité exprimée par les intervenants et situer les problèmes sur lesquels nous avons de l’emprise. Quels sont les problèmes les plus urgents et les plus importants? La piste que j’ai explorée est d’associer les problèmes qui font obstacles aux apprentissages à la situation pédagogique de Legendre (1983).

Les participants ont facilement associé les problèmes aux composantes de la situation pédagogique. Il est évident que le contexte sociétal a une incidence majeure sur la disposition de l’apprenant à apprendre. Mais qu’est-ce que l’enseignant peut y faire en classe? Il ne peut que constater l’état de l’apprenant. Mais c’est déjà un début de pouvoir identifier si l’élève peut se transformer en apprenant ou être simplement un auditeur  passif du maître.

Disposer l’élève à apprendre est la première tâche de l’enseignant. À défaut de faire apprendre, ne pas s’épuiser à vouloir faire apprendre un enfant qui ne peut accéder à cet état, mais l’accompagner à atteindre le potentiel nécessaire pour apprendre. Ici aussi il faut sortir de la pensée magique du « J’essaye et j’espère! ». Apprendre est un état où l’apprenant doit avoir l’énergie motrice et motivatrice, adhérer à la formation et être disposé à apprendre, c’est-à-dire de percevoir « Qu’est-ce que ça donne d’apprendre ça?».

Que vous soyez dans un pays en développement ou développé les conditions pour apprendre demeurent les mêmes. Il ne faut pas croire que le simple fait d’avoir peu de ressources justifie la motivation à apprendre pour s’en sortir. Une telle opinion relève encore de la pensée magique. Le fait est que les résultats aux examens, la fréquentation, l’assiduité et la réussite scolaire illustrent bien des difficultés majeures dans le processus d’apprentissage. Je ne vous ferai pas la liste des obstacles à l’apprentissage, vous pouvez la lire dans le schéma du début de cet article.

Le premier problème d’apprentissage consiste à maîtriser la langue d’enseignement, le français, qui n’est pas la langue de tous les jours, le créole. Vous me direz qu’il faut enseigner en créole, mais les enfants ne maîtrisent pas la syntaxe et l’écriture du créole et il n’y a pas ou peu de temps consacré à cette formation. Beaucoup d’enseignants ne sont même pas au courant qu’il existe des livres et une littérature créole. Il ne faut pas être surpris que les élèves aient des difficultés en mathématique, en histoire, en science expérimentale, en géométrie, etc. Sans la maîtrise de la langue, le reste  est à l’avenant.

Une hypothèse se dresse à l’horizon. Les sciences expérimentales pourraient être une belle porte d’entrée pour donner du sens aux outils de communication que sont la langue, l’écriture et les mathématiques. Être initié à la compréhension d’un monde réel qui l’entoure et communiquer pour comprendre. Ici aussi ils ont besoin de motivation et de sens pour apprendre. Le sens de leur monde et la science pour comprendre avec un langage pour communiquer, même au primaire. Cela ne demande pas d’argent, mais de l’imagination.

À suivre …

Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 1)

Un premier constat

Je vous présente un problème de taille pour le perfectionnement professionnel des enseignants. Je suis présentement en mission en Haïti pour établir un référentiel de formation professionnelle dans le but d’élever le niveau de compétence des enseignants en formation fondamentale pour les enfants du primaire. Vous me direz où se trouve la formation professionnelle. Il est clair que ce n’est pas la formation des élèves que je soulève ici, mais la formation professionnelle des enseignants, car il s’agit bien de formation professionnelle.

Ce qui m’intéresse dans ce genre de mission c’est de revenir aux bases fondamentales de l’enseignement. Le contexte sociétal ne favorise pas les apprentissages. La mal nutrition, les châtiments physiques, le manque d’affectivité, les problèmes de santé, la distance pour aller à l’école, l’école mal aménagée ne sont que quelques éléments ne favorisant pas beaucoup l’apprentissage et qui touchent particulièrement l’élève, pourtant il y a des élèves.

Il y a tout de même des parents qui font des emprunts en micro crédit à 32 % d’intérêt pour payer à leurs enfants les effets nécessaires pour aller à l’école et à l’école pour accepter les enfants. Donc, il y a des parents qui y croient.

Il y a tout de même des enfants qui veulent apprendre pour améliorer leur avenir comme tous les enfants du monde et qui vont à l’école en marchant des kilomètres. Donc, il y a des enfants qui y croient.

Il y a quand même des enseignants qui travaillent sans formation, sans perfectionnement, peu rémunéré, non valorisé, sans matériel, dans des classes surchargées, qui n’ont jamais vu leur programme, qui font de leur mieux pour s’acquitter de leur tâche. Il essaie, tant bien que mal, de faire apprendre sur la base de leurs croyances, de leurs connaissances ou de leurs expériences. Donc, il y a des enseignants qui y croient.

Il y a quand même des programmes de formation, ce ne sont pas les meilleurs, mais ils forment tout de même une base pour l’enseignement, mais ils ne sont pas disponibles aux enseignants. Donc, il y a des choses à apprendre.

Il y a des inspecteurs, des conseillers pédagogiques et des directeurs dans le système d’éducation qui font de la formation et de la supervision pédagogique. Donc, il y a des personnes dans le système éducatif qui y croient.

Il y a des experts comme moi, nous sommes une délégation de cinq qui viennent ici analyser les possibilités d’améliorer la fréquentation, la persévérance et la réussite scolaire en élevant le niveau de compétence professionnelle des enseignants pour favoriser les apprentissages des élèves. Donc, il y a des experts pour les aider qui y croient.

La question est de savoir comment faire?

Je ne vous dirai pas maintenant comment nous allons nous y prendre, mais nous commençons à avoir de bonnes idées. Si tant de personnes y croient, il est possible de faire quelque chose non pas pour changer le monde, mais pour simplement l’améliorer. Ici, maintenant, je ne voulais que vous poser le problème. Il est intéressant et stimulant, quoique plusieurs seraient découragés. Il faut savoir que tout cela se fait à des températures qui favorisent difficilement la concentration, à tout le moins en ce qui me concerne, 35 degrés à l’ombre pour animer des groupes, ce n’est pas simple.

Je vous propose donc de suivre mon feuilleton pour vivre une démarche d’analyse de besoins non pas pour les connaître, mais pour savoir par où commencer et apporter des pistes à la mesure des ressources limitées d’une population qui n’a pas les moyens de son intelligence.

J’ai vu dans ma vie des gens pauvres en moyens et en esprit. Je peux vous affirmer que ce n’est pas le cas des gens en éducation en Haïti. Ils ont l’intelligence, ils ont l’imagination, ils ont la culture, ils ont l’ambition, ils ont la motivation et la détermination nécessaire. Je vais tenter de trouver le petit chemin qui pourrait améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants dans le sens du thème de ce blogue où j’insiste sur le fait qu’une formation n’est pas faite pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend.

Qu’est-ce que  cela peut bien vouloir dire en Haïti?

À suivre!

L’enseignant en formation professionnelle

Le programme par compétences et son approche intégratrice, qui font appel entre autres à la résolution de problèmes, au diagnostic et au pronostic, définissent de façon cohérente et explicite les comportements attendus de l’étudiant et le niveau de performance nécessaire à la compétence à développer. Ce type de programme se caractérise par les liens en réseau qui existent entre les buts, les intentions, les objectifs, les comportements particuliers et généraux ainsi que les contextes qui les composent.

Ce phénomène d’intégration fonctionnelle, dans les programmes par compétences, est très difficile à cerner par les enseignants. Ils doivent tenir compte de l’information issue de plusieurs sources, en particulier les buts du programme et la compréhension de la dérive des objectifs de ce programme. De plus, ils doivent interpréter la matrice des objets de formation pour en dégager les liens entre compétences générales, compétences particulières et processus. Ils ont du mal à intégrer dans leurs situations d’enseignement cette matrice des objets de formation et par conséquent dans les situations d’apprentissage pour l’étudiant.

Avant la réforme des programmes de 1986, l’enseignant disposait, dans le cadre des programmes par objectifs, de toute la latitude qu’il désirait pour l’interprétation des comportements liés à une situation de travail en une situation d’apprentissage. Maintenant l’enseignant reçoit beaucoup plus de précisions pour élaborer ses situations d’enseignement. Même si le programme lui fournit les objectifs de comportement qui lui permettent d’identifier les savoirs et les savoir-faire ainsi que les objectifs de situation avec les savoirs et les savoir-être, il ne dispose pas des outils ni des points de repères nécessaires pour interpréter et transposer sous forme de situation d’apprentissage les intentions du programme.

La problématique est que l’enseignant n’a ni les outils ni les capacités pour interpréter et transposer dans ses stratégies d’enseignement les comportements qui permettraient d’atteindre un savoir plus générique, un savoir plus intégré comme celui que l’on devrait utiliser pour atteindre le niveau de compétence nécessaire au développement de la compétence professionnelle. Ainsi, malgré les attentes visées par les programmes par compétences, dans la pratique, la majorité des stratégies d’enseignement actuelles ne sont pas suffisantes pour atteindre un savoir générique intégré élément indispensable à la réflexivité essentielle au pouvoir d’agir de la personne compétente .

Cette difficulté de maîtriser toutes ces subtilités de la compétence se situe en partie par le fait que l’enseignant accède à la formation professionnelle par la voie de ses compétences disciplinaires, c’est-à-dire, le plus souvent sans aucune formation préalable en pédagogie. Selon le ministère de l’Éducation,

« une forte proportion des enseignants en formation professionnelle a

d’abord travaillé ou travaille toujours dans une entreprise. Ce sont donc

des personnes qui ont d’abord fait des études professionnelles ou techniques

ou qui apprirent ce qu’elles savent de leur spécialité ou de leur

métier en travaillant dans une entreprise, sur le tas. C’est seulement

par la suite, la plupart du temps lorsqu’elles ont déjà commencé à

enseigner qu’elles ont entrepris des études orientées vers l’enseignement

»

(MEQ,1995 : 62)

Les études universitaires de l’enseignant sont en règle générale composées de cours de pédagogie ou « de didactique générale » fortement déduite de l’approche par disciplines de la formation générale. La formation en didactique professionnelle, spécifique à l’approche par compétences de la formation professionnelle, reste à construirer.Ceci même si certaines formations initiales font des efforts marqués dans le cadre de travaux dirigés individuel ou en groupe où l’on tente d’amener les enseignants en formation à se bâtir des outils d’enseignement.

Généralement, l’enseignant ne peut donc compter que sur lui-même. C’est sans doute pour cette raison qu’il adopte une démarche, pour le développement des situations d’apprentissage, qui s’appuie plus sur ses expériences disciplinaires que sur les prescriptions du programme d’études ou des stratégies pédagogiques

et didactiques adaptées.

Rarement a-t-il l’occasion de percevoir et de comprendre l’origine de l’objet d’apprentissage explicité dans le programme. L’objet d’apprentissage en formation professionnelle n’est généralement pas déduit d’un savoir savant comme en mathématiques mais d’un savoir technologique qu’il faut définir et construire à partir du contexte de la situation de travail. La situation de travail est à l’origine du contenu du programme. (Fig.: 1)

Figure 1

La situation de travail est à l’origine du programme.

L’instabilité de l’objet d’apprentissage tient au fait que son cycle de transformation se situe plus en lien avec la situation de travail qu’en lien avec le programme. La situation de travail est influencée par la dynamique de la recherche en technologie qu’elle suscite et les moyens techniques qui en découlent et qui la modifient de nouveau. L’avènement de l’informatique dans la fonction de secrétaire en est un bon exemple. La fonction de secrétaire a été transformée de façon majeure depuis l’introduction du micro-ordinateur. Peu de temps après l’intégration de cette technologie et à mesure de son utilisation, de nouvelles procédures professionnelles

ont fait en sorte de modifier l’organisation du travail au point de métamorphoser cette fonction de travail.

Aujourd’hui le travail d’une secrétaire est très différent de ce qu’il était il y a seulement une vingtaine d’années.

Les problèmes d’organisation des apprentissages, dans le sens du développement de la compétence des étudiants en formation professionnelle, sont souvent liés au fait que la formation du personnel enseignant est orientée vers une planification de l’enseignement issue d’un paradigme basé sur l’a transmission plutôt

que d’un paradigme basé sur l’appropriation. Il ne s’agit pas d’acquérir des savoirs pour comprendre, il faut premièrement comprendre la situation de travail pour ensuite repérer l’utilité du savoir et adapter ses pratiques aux événements et au circonstances à gérer selon ses responsabilités. Contrairement à une époque où il suffisait d’apprendre le fonctionnement d’une machine pour faire le travail, aujourd’hui il faut comprendre le travail et choisir l’instrument approprié au contexte.

« Si l’enseignant n’a pas de modèles de référence, il est voué aux

modèles implicites, non formalisés, qu’il a vécus lui-même, ou bien à

un « bricolage pédagogique » plus ou moins heureux. »

( Barth, 1999 : 22)

Les enseignants de la formation professionnelle ne disposent pas de modèles de référence cohérents avec les intentions pédagogiques des programmes par compétences. Ceci fait en sorte qu’ils bricolent des situations d’apprentissage qu’ils pensent cohérentes avec le programme. La construction de ces modèles demanderait

l’utilisation de connaissances et de compétences en pédagogie et en didactique spécifiques à l’enseignement professionnel que les enseignants n’ont jamais acquis ou qu’ils n’ont jamais eu l’occasion ou le temps de s’approprier de manière explicite pour développer des compétences en didactique des savoirs professionnelles.

Questions et pistes

Voici des questions qui ont été inventoriées suite à plusieurs travaux avec des enseignants en formation professionnelle. Je propose une piste à chacune des questions pour orienter les réflexions. Il ne faut jamais penser qu’un problème est insoluble. Quand nous pensons qu’il est insoluble, c’est probablement que le problème est mal posé.

Mes travaux portent, entre autres, sur la recherche d’environnements d’apprentissage qui permettraient de disposer l’apprenant en tenant compte en tout ou en partie des problèmes ci-dessous.

Bonne réflexion.

N’oubliez pas que vous êtes bienvenue sur ce blogue. Si vous avez de bonnes idées, je vous invite à les partager.

Le «décodeur cognitif», un outil pour formaliser la situation de travail

Mes nombreux travaux avec des groupes d’enseignants m’ont permit de développer avec eux un modèle de la structure d’expertise professionnelle, que j’ai appelé « le décodeur cognitif». Le décodeur cognitif a pour fonction de faciliter la construction de représentations, par les personnes qui font apprendre, pour exprimer clairement et de manière fonctionnelle les savoirs qui sont liés à leurs expertises. Les représentations ainsi construites favoriseront le processus d’acquisition des connaissances par les personnes qui apprennent.

La structure du décodeur cognitif fait appelle a une organisation systémique des éléments qui compose une activité professionnelle et inversement une organisation systémique des éléments qui compose les savoirs nécessaires à l’apprentissage de cette activité professionnelle (Fig. : 1). La structure du décodeur cognitif est composée de huit éléments ; le but de la formation ou de l’activité professionnelle, le processus de travail, les tâches professionnelles, les procédures de travail, les opérations, les instructions, les gestes et les concepts.

Le décodeur cognitif est composé de sept éléments imbriqués entre l’activité professionnelle et l’ensemble des concepts nécessaires à son explicitation. Le processus de travail, les tâches professionnelles, les opérations des procédures de travail et les gestes des instructions constituent les éléments amènent à formaliser les caractéristiques de l’activité professionnelle.

•  L’activité professionnelle.

L’activité professionnelle est constituée de l’ensemble des tâches à réaliser et qui sont nécessaires pour réaliser le but du travail visé par la profession. Le but de l’activité professionnelle est une production attendue d’un bien ou d’un service.

Les tâches constituent le travail que le professionnel doit réaliser dans un temps donné et sous certaines conditions. Les tâches sont organisées à partir d’un processus de travail que l’expérience m’a amené à définir en quatre étapes. Les tâches qui sont liées à la planification, à l’organisation, à la réalisation et à la conclusion du travail.

L’atteinte  du but d’une activité professionnelle sera possible dans la mesure ou les décisions prisent par la personne qui réalise l’activité professionnelle sont conformes à son processus de travail ainsi qu’aux tâches professionnelles qui font partie de ses responsabilités. La tâche à réaliser est généralement provoquée par une situation problème prévisible, variable ou fortuite dont la solution exigera la prise d’un certains nombre de décisions.

Les décisions qui seront prises pour réaliser une tâche pour résoudre une problématique seront directement liées au choix des procédures à exécuter selon le temps et les conditions de réalisation de la tâche.

La procédure de travail constitue la représentation la plus significative de l’activité professionnelle. La problématique de l’apprentissage en formation professionnelle est souvent liée au fait que l’expertise professionnelle acquise par l’expérience dans le milieu de travail  génère des  procédures implicites que l’enseignant n’a la capacité de présenter que sous la forme de démonstrations ou d’entraînements pratiques en atelier.

La construction des procédures de travail, met en évidence l’importance des travaux d’explicitation et de formalisation des groupes SU.P.OR. Chaque procédure est  constituée d’un ensemble de prescriptions qui constituent les règles à appliquer pour parvenir au résultat complet ou partiel attendu par la tâche. Ces prescriptions sont des manœuvres stratégiques qui permettent de réaliser la procédure avec succès que j’appellerai opérations.

Certaines opérations demande l’utilisation d’équipements diverses. Les manœuvres reliées à ces équipements se retrouvent sous l’appellation d’instructions dont la fonction est de regrouper les directives destinées à exécuter les gestes appropriés à l’utilisation d’un équipement spécifique.

Le processus de travail et ses étapes, les tâches et ses procédures, les procédures et ses opérations, finalement les instructions et les gestes constituent les éléments systémiques utilisés pour amener les enseignants en formation professionnelle  à formaliser leurs expertises professionnelles et ainsi en favoriser l’apprentissage.

Le niveau de complexité d’une activité professionnelle est directement en lien avec le fait d’appliquer, d’adapter, de reconstruire ou de créer des procédures de travail. De l’exécutant qui ne fait qu’appliquer la procédure de travail, au compétent qui doit l’expliciter ou la construire, le défit de la formation professionnelle est de pouvoir passer de l’un à l’autre.

La dialectique susciter lors du processus de formalisation, par les enseignants, de l’activité professionnelle et l’herméneutique engendré par l’explicitation des concepts qui les compose font de la première étape du modèle d’action du groupe SU.P.OR. un exemple fonctionnelle de la recherche action.

•  Les concepts

Selon Norman et Rumelhart  (1975) dans Brien (1994 : 46) l es concepts sont pris ici comme des« unités cognitives », autant pour l’enseignant que pour l’étudiant. C’est en identifiant les concepts que nous construirons le premier élément du cadre référentiel à la démarche.

« Les tendances actuelles, en effet, loin d’être à l’encyclopédisme, interrogent plus profondément sur la question des concepts enseignés. Les concepts permettent de construire des catégories mentales plutôt que d’énumérer des objets et des faits concrets. Ils fonctionnent comme des instruments de la pensée et constituent la véritable colonne vertébrale des disciplines. »

(Astolfi, 1996 dans Ruano-Borbalan : 23)

Pour expliciter un concept, il faut le nommer, en définir les caractéristiques et l’illustrer sous la forme d’un schéma pour en faciliter l’encodage par la personne en apprentissage (Fig.: 2).

« Pour faciliter l’encodage d’un nouveau concept, il faut : a)  que l’apprenant dispose d’un schéma nécessaire à l’encodage de concepts ; b) que l’apprenant possède, au préalable, un concept plus général ( classe à laquelle appartient le nouveau concept ) et les caractéristiques du nouveau concept ; et c) fournir des exemples du nouveau concept.»

(Brien, 1994 : 47)

« Le concept pouvait donc servir de modèle du savoir afin de réfléchir à sa signification et à son enseignement. »

(Barth, 1998 : 34).

• Les liens

La quatrième composante de la formalisation est la construction des liens entre les éléments de la situation-problème pour ainsi créer un réseau sémantique des concepts qui la composent de façon cohérente avec l’objet.

« Un moyen efficace pour organiser du matériel est l’utilisation de l’organisation hiérarchique, laquelle permet de diviser une grande catégorie en catégories de plus en plus petites. »

(Reed,1999 : 348)

Expliciter les liens que les participants font entre les concepts et la structure de leur utilisation est un élément primordial dans la compréhension de la situation-problème. Souvent, la situation-problème est créée par une ambiguïté dans l’organisation des concepts.

« On peut organiser la connaissance au moyen de catégories, et de hiérarchies constituées par celles-ci. Les catégories réduisent la complexité de l’environnement et la nécessité d’un apprentissage constant, et nous permettent de reconnaître des objets, de répondre adéquatement, d’ordonner et d’établir des relations entre différentes classes d’événements. »

(Reed,1999 : 305)

C’est en explicitant la structure des concepts que les participants en viendront à formaliser certaines façons de faire qui tiennent plus du déclaratif que du procédural.

Il ne faut pas oublier pas que l’enseignant de la formation professionnelle a souvent développé sa compétence sous forme d’habitudes de travail, ce qui rend son savoir-faire évident, souvent au détriment des savoirs et des savoir-être sous-jacents.

C’est en explicitant la structure des concepts que les participants au groupe SU.P.OR. formaliseront des façons de faire et ainsi prendre conscience de la complexité de son appropriation par l’étudiant.

La structure des concepts définit un modèle qui établit des relations existantes entre les concepts utiles à l’objet. De façon pratique, elle sert de point de repère à l’étudiant pour construire son réseau sémantique, c’est-à-dire la façon dont notre connaissance du domaine est organisée. Elle favorisera chez l’étudiant la capacité de construire dans sa tête et d’évoquer les éléments en lien avec son domaine d’activités lors de la construction des procédures de travail par exemple.

« Le meilleur indice de récupération est celui qui est la réplique exacte du contexte originel et pour qu’il puisse être efficace, l’item doit bien s’adapter au contexte. Le traitement approprié au transfert suggère que les gens créent des codes mnémoniques qui doivent correspondre à la façon dont ils utiliseront éventuellement le matériel. »

(Reed,1999 : 214)

La démarche attendue ici de l’enseignant est la construction d’une structure hiérarchique des concepts en indiquant les liens de dépendance entre eux ainsi que leurs attributs. Les attributs d’un concept sont l’expression de ce qui le caractérise.

« Les attributs d’un concept sont à leur tour des concepts qui renvoient à d’autres concepts et ainsi de suite; ensemble ils forment un réseau conceptuel qui permet de situer les relations entre tous les concepts qui s’y trouvent. »

(Barth, 1998 : 81)

Par exemple, un menu en “service de la restauration” se caractérise par les concepts qui sont composés et hiérarchisés comme suit : entrées, potages, plats principaux, salades, desserts, fromages et fruits. L’enseignant devrait être capable de produire un schéma semblable à celui présenté à la figure 3.

Le schéma d’un concept s’illustre par ses attributs, la structure des concepts s’illustre par l’ensemble des concepts et de leurs attributs et fait en sorte de placer certains concepts plus critiques que d’autres dans l’organisation sémantique des connaissances. C’est ce que j’appelle la hiérarchie des concepts. Pour schématiser la structure des concepts d’un domaine d’activités, j’ai utilisé l’analogie avec l’arbre pour l’appeler l’arbre des concepts.

Pour aider l’enseignant à se retrouver dans la hiérarchie des concepts, j’ai défini, à partir des expériences des groupes SU.P.OR., certains concepts et spécifié leur niveau selon leur rôle dans la structure. J’en suis arrivé à établir une nomenclature hiérarchique de cinq niveaux de concepts (Fig. : 4) que j’ai identifiés comme étant le concept intégrateur ( le menu ), les concepts organisateurs ( Plats principaux) , les concepts clés ( Viandes), les concepts simples ou d’encrage (Boeuf).

Le concept intégrateur a pour fonction de débuter la structure, il constitue le tronc de l’arbre des concepts. Il se caractérise par le fait qu’il regroupe un ensemble cohérent et signifiant de concepts en lien avec le contexte provoqué par les comportements d’une fonction de travail. À titre d’exemple, le menu est un concept intégrateur défini par le comportement de la personne ayant pour fonction de servir aux tables et qui se doit d’être en mesure de l’expliquer. Cette problématique a été exprimée par les enseignants de la façon suivante : « les élèves ne savent pas lire un menu ». Le menu devient alors un concept intégrateur pour l’explication et on se doit d’en décrire les attributs pour être en mesure d’expliquer ce qui le distingue du menu pour le chef-cuisinier.

Par la suite, les attributs du concept intégrateur deviennent à leur tour des concepts que nous nommerons organisateurs. Ils auront aussi des attributs pour en définir les caractéristiques. Les concepts organisateurs se situent au second niveau de l’arbre et représentent ses branches principales. Ce niveau regroupe les concepts clés qui en constituent les attributs et qui caractérisent les concepts intégrateurs. Comme son nom l’indique, le concept organisateur organise la suite des concepts qui commenceront, à cette étape, à se retrouver en nombre plus important.

Les concepts clés se situent au niveau des branches secondaires et constituent le niveau de structure le plus dense de l’arbre. Les concepts clés peuvent se situer sur plusieurs niveaux selon la complexité plus ou moins grande du contexte et du domaine auquel ils se réfèrent.

Pour l’instant, selon mon expérience, les concepts clés se situent entre les concepts organisateurs et les concepts simples et couvriront le nombre de niveaux nécessaires à leur explicitation.

Le concept simple ou d’encrage est le dernier de la structure du concept intégrateur. Il constitue la cime de l’arbre. Règle générale, comme dans le cas de l’arbre, nous voyons la structure externe sans nécessairement percevoir tout ce qui est sous-jacent à cette apparence. Nous constatons la même chose dans la structure des concepts; les enseignants ont généralement une bonne idée des concepts simples et intégrateurs, c’est la structure entre les deux qui est plus ambiguë.

Souvent les concepts simples se retrouvent dans les cours théoriques que les enseignants donnent. Ils présentent une quantité importante d’information que l’étudiant a du mal à interpréter, organiser et intégrer pour être en mesure de réaliser les tâches attendus. La structure sémantique des concepts aide ainsi l’étudiant en ce qui a trait à l’interprétation, la mémorisation et l’évocation des concepts. C’est en établissant les liens qui rattachent les concepts en une structure cohérente, que l’enseignant sera en mesure de mieux formaliser ses connaissances déclaratives. Ne se référer qu’à la situation de travail conduirait alors à un enseignement où l’apprenti se limiterait à imiter le maître.

Le concept simple qui joue le rôle d’ancrage a surtout une fonction de pont entre la structure des concepts à acquérir et le registre des concepts de l’apprenant. Il a pour fonction de partir de concepts signifiants pour l’étudiant et de les relier aux concepts de la structure sémantique. C’est à ce moment que l’étudiant est amené à passer du connu de son registre à l’inconnu des connaissances à construire.

La structure sert donc de point de repère à l’apprenant pour apprendre et évoquer la connaissance et à l’enseignant pour créer un modèle de représentation organisé des connaissances nécessaires à la réalisation des comportements et à l’atteinte du but de la formation.

Lorsque l’activité de formalisation est réalisée, l’étape d’explicitation est normalement terminée. À ce stade, le problème est choisi, les concepts sont identifiés ainsi que leur organisation. Les participants ont en main tous les éléments nécessaires pour enclencher la démarche de résolution de problèmes et ainsi élaborer les idées de solution du problème exprimé au départ.

Cette première étape nous ouvre la porte de l’engagement des participants dans le processus de résolution de problèmes. En suscitant leur intérêt par le sens et la pertinence des actions du groupe SUPOR en lien avec leurs problèmes professionnels et personnels, nous supposons obtenir ainsi un engagement, un effort soutenu des participants à partir de la nouvelle compréhension qu’ils se seront appropriée.